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As transformações humanas identificadas na Europa nos campos econômico, produtivo e cultural entre os anos de 1100 e 1200, além do desenvolvimento das ciências ligadas à Filosofia, Medicina, Teologia e do Direito deram origem às universidades autônomas. Antes, as instituições existentes eram financiadas pela Igreja e, portanto, deveriam seguir a trajetória das escolas eclesiásticas (CHARLE E VERGUER, 1996).

Sem olvidar da herança das primeiras aglomerações humanas em torno de ideais intelectuais na Antiguidade, as primeiras universidades que o estudo histórico noticia foram as de Bolonha, Paris e Oxford, no século XIII, seguida da Universidade de Medicina de Montpellier. São os antigos professores dos collegia e seminaristas que vão desligar a Igreja do desenvolvimento das ciências e fomentar o surgimento do ensino laico (BITTAR, 2006).

Guadilla (2008) conta a história dos professores universitários considerando alguns consensos e contradições, mudanças e continuidades. O consenso é que os professores são a “alma” ou o “coração” do ensino superior, pois estes existiam mesmo antes da existência das universidades. Outro elemento caracterizador é a necessidade de um título que, desde as universidades europeias era adquirido após um exame público analisado por seus pares. Não obstante, alguns assumiam este cargo pelo prestígio da carreira.

Quanto aos salários não havia consenso. Nas primeiras universidades privadas os professores eram pagos pelos estudantes, como a de Paris e Bolonha. Em outras, de cunho religioso, os professores recebiam somente regalias, pois a Igreja entendia que a ciência era um dom de Deus e seu ensino não podia ter retribuição financeira. A partir do século XIV, as cidades passaram a se responsabilizar pelos salários dos professores (GUADILLA, 2008).

Entre os séculos XV e XVI, afirma Guadilla (2008), a comunidade de professores universitários passa ter um caráter mais corporativo e surge também um pequeno núcleo de professores fixos, cuja característica era: quanto maior a cátedra maior os postos ocupados nas cerimônias universitárias. No decorrer dos séculos XVII a XIX as reformas orientadas pelo Estado ora enfraqueceram ora diversificaram a profissão docente. Enquanto em alguns países suas funções aumentavam e eram reconhecidas, como na Universidade de Berlim – que formou grande parte dos professores norte-americanos - em outros, a função ficava adstrita ao ensino, como a espanhola.

A partir do século XX as funções docentes passaram a expandir-se cada vez mais, sendo esse período conhecido como “revolução acadêmica”. A importância dos professores universitários gerou identidade própria com associações que proliferaram pelo mundo, “constituindo uma unidade na diversidade” (GUADILLA, 2008, p. 07). Essa diversidade apresenta-se até nossos dias em diversos aspectos: status, exclusividade à docência, habilidades, retribuição financeira, etc.

No Brasil, a história do ensino superior não é tão antiga como em outros lugares do mundo. No século XIX dá-se início à oferta das graduações em Medicina e Direito, mais como uma necessidade do Império do que como locus de desenvolvimento do saber. O objetivo do surgimento das primeiras Escolas Régias Superiores era a profissionalização, por meio de um ensino onde o professor sabe e conhece e o aluno não sabe e não conhece (MASETTO, 1998).

Esses foram os primeiros professores universitários brasileiros, antecedidos por algumas pessoas formadas na Europa, que lá se diplomaram antes da existência dos cursos superiores no Brasil. A maioria dos docentes eram bacharéis de carreira convidados a dar

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aulas. Afirma Masetto (1998, p. 11) que “as faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais e os convidavam a ensinar seus alunos a serem tão bons profissionais como eles”. Essa identidade docente, ou a falta dela, perdura em nosso país em pleno século XXI5.

Se é verdade que em alguns momentos da história do Brasil, o professor universitário teve seu status valorizado6, talvez mais como profissional-professor do que como professor- profissional, também é verdade que essa valorização não repercute em estruturação e solidificação da carreira docente. O ideário social em relacionar o magistério no ensino superior ao intelectualismo elevado que, na antiguidade estava ligado à Igreja e posteriormente às camadas sociais privilegiadas, aponta para uma estima, de acordo com Holmes (2008), que se confundia com a estima social de onde provinham. Portanto, o prestigio não era do professor e sim do grupo social do qual fazia parte.

Em grande parte das sociedades industriais, o resultado do descolamento da atividade de professor do bacharelismo ocorreu graças a: uma legislação específica; uma sistematização das funções do seu trabalho; associação coletiva e; mecanismos de qualificação mínima. Isso gerou uma valorização elevada do professor universitário em função da realização dos imperativos de reprodução da sociedade. No entanto, no Brasil, não houve essa correspondência (HOLMES, 2008).

Mormente se verifique alguma estima social do professor universitário até 1970, na década seguinte, assevera que “essa profissão parece ter gradativamente decaído”. E isso aconteceu pelas condições peculiares da integração social brasileira que não valorizou a importância do professor como reprodutor da sociedade global e pela peculiar maneira de julgamento de mérito ligada a poder social e financeiro, secundarizando as esferas de formação, dentre elas a educação pública (HOLMES, 2008, p. 06).

Puentes e Aquino (2009, p. 114) enfatizam que o professor está no centro do trabalho na universidade. Cabe a ele “a responsabilidade de planejar, organizar, dirigir, executar e controlar os processos de ensino-aprendizagem-pesquisa” e, acrescentamos, a gestão ampla do sistema superior de ensino.

5 _{Masetto (1998) indica a década de 1970 como período de transição dessa realidade. Entretanto, entendemos}

que esse modelo de ingresso na docência permanece até nossos dias, em especial nas regiões Norte e Nordeste, onde o número de mestres e doutores é muito menor do que os pós-graduados das demais regiões brasileiras.

6 _{Holmes (2008) cita a década de 1970, Ludke e Boing (2004) citam cerca de 30 a 40 anos atrás e Morosini}

A reconceitualização da docência superior apresenta-se, neste início do século XXI, como consequência de um movimento que reconfigurou a sociedade e segue alterando o modelo universitário atual, pois inadequado para os novos tempos (RAMOS, 2010).

A “era da supercomplexidade”, segundo Barnett apud Ramos (2010, p. 30) recomenda que a reconfiguração da universidade tenha por base a busca da “interdisciplinaridade crítica, da reflexão coletiva, do movimento das fronteiras, do compromisso participativo, da tolerância comunicativa”. Como resultado pressupõe-se um movimento que estabelece novos saberes e fazeres para o docente do ensino superior.

As práticas na docência universitária, antes menosprezadas, hoje são objeto de investigação. A dimensão didático-pedagógica, antes fora do debate, atualmente tem espaço de destaque nas exigências para uma educação superior de qualidade. A aceitação de um professor vocacionado, é superada pelo movimento da profissionalidade docente. A distância entre aluno e professor que, no passado, apresentava-se como necessária, no sistema atual é desaconselhada.

Temos, dessa forma, novos contornos culturais, históricos e sociais para o ensino superior e para o docente que nele atua. O momento parece ser de transição das racionalidades técnicas para as humanidades. E, para Almeida (2012, p. 72) esse “novo contexto esvaziou o sentido da função do professor como transmissor de conhecimentos […] a futura atuação requer desconstruir a experiência vivida e organizar outras referências para a prática docente”. E, nesse momento de reorganização de referências para a prática docente, também está incluída a docência em Direito. Não obstante o modelo de professor que ainda prevalece nos cursos jurídicos, sem formação pedagógica, cujo regime de trabalho é horista ou dedicado parcialmente ao ensino, que tem no exercício docente uma segunda opção de atividade profissional, podemos falar em transição principalmente por causa das pressões para profissionalização da docência.

Segundo Almeida (2012) a profissionalização da docência em Direito é impulsionada pela expansão do ensino jurídico que gera demanda por novos docentes, pela regulação e exigência de titulação acadêmica (pós-graduação stricto sensu) e maior dedicação à docência. Dessa forma,

aqueles agentes cuja experiência profissional os capacitava para o magistério do Direito, na vigência do paradigma até então dominante da docência no ensino jurídico, tenderão, nesta fase de possível transição de modelos de docência, a opor a superioridade alegada de seus capitais profissionais à suposta primazia do conhecimento acadêmico adquirido pelos docentes profissionais em seus programas de pós-graduação. (ALMEIDA, 2012, p. 55).

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Assim, é nessa conjuntura de suposta transição de docência no âmbito dos cursos de Direito que apresentaremos, a seguir, os aspectos históricos e contemporâneos da educação jurídica e dos professores que atuaram e atuam nestes cursos.