Birim alanda tohum verimi

A prática universitária vive, ainda hoje, baseada na metodologia jesuítica e no modelo organizacional francês. Assevera Anastasiou (2005, p. 63), quanto à maneira como se efetiva a relação professor/aluno/conhecimento neste modelo, que é um “ensino eminentemente profissionalizante, centrado no professor repassador e no estudo das obras clássicas de cada época – a aceitação passiva das propostas, o papel da memorização do conteúdo pelo aluno como sua obrigação primordial e a força da avaliação como elemento essencialmente classificatório”.

A abordagem comumente conhecida e praticada nos processos de ensino- aprendizagem brasileiro é a tradicional, especialmente quando falamos em educação superior. Volta-se, ainda hoje, para uma prática onde o ensino é valorizado em detrimento da

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aprendizagem, dando margem a uma dissociação que, por sua natureza, deveriam complementar-se.

A composição das palavras ensino e aprendizagem é proposital e tem o sentido de criar uma expressão significativa para quem atua na educação. Ambas são interdependentes e desenvolvem-se num processo contínuo e gradual. O ato de ensinar despreocupado com o efeito do aprender não produz resultado e não interfere no objetivo principal da educação que é a evolução do conhecimento e do cidadão.

E quando se fala em aprendizagem de um universitário, fala-se no desenvolvimento sob diversos aspectos que, de acordo com Masetto (2005, p. 82) envolvem: “o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, o desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais e o desenvolvimento de atitudes e valores integrantes à vida profissional”. Portanto, o professor em sala de aula deve utilizar de variadas metodologias de ensino e dar ênfase à aprendizagem.

Mizukami (1986) nos apresenta cinco formas processuais de ensino, quais sejam: a tradicional; a comportamentalista; a cognitivista; a sócio-cultural e; a humanista. Cada abordagem possui características e objetivos próprios, mas que ao final propõem-se efetivar e desencadear a aprendizagem (QUADRO 2).

Quadro 2 - As abordagens e características dos processos de ensino-aprendizagem

Abordagem O ensino A aprendizagem

Tradicional Transmissão de ideias selecionadas e organizadas em forma de exposição. O professor está no centro do processo

Baseada na memorização e passividade do aluno

Comportamental Baseado no treinamento e no reforço, naquilo que pode ser medido e observado. Ênfase ao meio.

Atinge-se por meio de condicionantes e reforçadores.

Cognitivista O professor é condutor e mediador. Fica a cargo do aluno na medida do seu desenvolvimento biológico e interação com o meio.

Sócio-histórica O ensino é centrado no desenvolvimento e com base na relação social e no contexto histórico.

Baseado nas análises dos problemas com fim no desenvolvimento e na inter-relação entre a prática e as ações mentais

Humanista Ênfase no sujeito. É a educação centrada na pessoa. O professor propicia condições para o aprendizado pelo método não diretivo.

Busca conhecimento por si próprio estimulado pelo professor.

Fonte: Mizukami (1986) adaptado pela autora.

Tais abordagens possuem cada qual sua especificidade com pontos positivos e negativos, segundo a literatura que trata das ideias pedagógicas. O importante é conhecê-las e aplicá-las no que elas possuem de melhor. Segundo Zabalza (2004, p. 125) para minimizar o dilema de tender mais para um modelo ou outro, a questão é saber aplicar o bom senso e

utilizar uma máxima pedagógica onde “não se deve oferecer menos apoio que o necessário nem mais que o suficiente”.

Outros autores ao tratarem dos processos de ensino-aprendizagem abordam o modelo tradicional e o que chamam de seu contraponto. Eles são apresentados por Cunha (1998) e são chamados de “ensino tradicional” e “nova proposta” e também por Masetto (2010, 1992) como “aula tradicional” e “aula viva” ou “novos espaços e tempos da aula”.

As características do tradicionalismo da aula universitária, apresentadas por Cunha (1998) e Masetto (2010) são as mesmas: conhecimento transmitido por meio de exposição oral (com utilização do quadro ou, mais atualmente, do “datashow”), baseadas em informações prontas, acabadas e inquestionáveis; o objetivo é a memorização e a reprodução; há pouca criticidade e inovação; avaliação objetiva e condizente com a “matéria copiada”.

Quanto à atuação docente verifica-se: excesso de autonomia; relação de superioridade e centralidade; ausência de formação específica. Como resultado disso, percebe-se uma unicidade na forma de ensinar e principalmente, uma despreocupação com o ato de aprender que se reflete na má formação dos egressos do ensino superior. Percebe-se que

poucos professores universitários assumem seu compromisso profissional como docente de fazer (propiciar, facilitar, acompanhar) com que os alunos aprendam. Eles não desejam assumir essa responsabilidade, nem se sentem preparados para fazê-lo. Como resultado disso, esse dilema concentra sua energia, no pólo do ensino, ou seja, assume-se que ser bom professor é saber ensinar bem: dominar os conteúdos e saber explicá-los claramente. Se os alunos aprendem ou não, depende de muitas outras variáveis (motivação, capacidade, tempo dedicado ao estudo, estratégias, de aprendizagem) que ficam fora do controle dos docentes (ZABALZA, 2004, p. 123).

O modelo que assume a responsabilidade de se contrapor ao tradicional sugeri uma pedagogia integrativa. Nesse caso, professores e alunos dialogam; o conhecimento é passível de crítica, aperfeiçoamento, mudança; o estudo é construtivo e significativo; o desenvolvimento pessoal é relevante (ANASTASIOU, 2005).

A nova visão educacional que se voltou para a aprendizagem foi descrita no Relatório Delors (2001) da UNESCO onde a educação do século XXI deveria focar-se no “aprender”. Destaca o aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos. Transfere, portanto, o destaque do ensino para o aprendizado e para a evolução moral e social humanas, ou seja, o ensino que desenvolva a formação da pessoa, além da formação profissional.

Não obstante o destaque para o aprendizado, reconhecemos o ensino como meio para alcançar o resultado esperado. Para isso o professor deve preparar-se e conhecer novas estratégias de “ensinagem” que, segundo Castanho (2007, p. 67) é um termo que “explicita a intenção de significar o ensino em que realmente houve a aprendizagem […] e objetiva dar

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subsídios aos educadores universitários, por meio de estratégias, para que rompam com os métodos tradicionais”.

Talvez o grande desafio da docência superior hoje seja a prática do ensino por meio de uma “variedade metodológica responsável”, que seria a utilização variada e alternada de metodologias de ensino, como estratégias previamente pensadas para o aprendizado, portanto, responsáveis e não aleatórias.

Atualmente existe uma substituição e não uma variedade de metodologias no ensino superior. Alguns docentes simplesmente substituíram a aula expositiva por seminários como estratégias em sala de aula. Portanto, a opção foi a modificação de uma estratégia por outra e não a multiplicidade de estratégias. A metodologia continua sendo somente uma. O ensino na educação superior pode e deve utilizar-se de uma variedade de metodologias para fomentar as diversas formas de aprendizagem nos alunos. Essa abundância de práticas os incentiva e os motiva a aprender cada vez mais e melhor.

Afirma Masetto (2010) que, compreender a aula no ensino superior como espaço e tempo de aprendizagem por parte do aluno e do professor, modifica completamente o quadro privilegiado somente para a ação do professor. Com efeito, diz o autor

a sala de aula é espaço e tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos, ora professor e alunos, ora alunos e alunos, ora alunos individualmente realizarem uma série de atividades (na verdade interatividades). Assim, por exemplo, são atividades em aula: estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferências de especialistas, entrevistá-los, fazer perguntas, solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expressão e comunicação, realizar oficinas e trabalho de campo[…] a realização de aulas com estas dimensões alteram profundamente o conceito “tradicional” de aula e apresentam condições de garantir melhor qualidade dos cursos de graduação” (MASETTO, 2010, p. 12-14).

Para ultrapassar o desafio de transformar a docência baseada no ensino, para a docência baseada na aprendizagem, é necessária uma dupla competência dos bons professores: a competência científica, como conhecedores do campo da ciência a ser ensinada e a competência pedagógica, com pessoas comprometidas com o processo de ensino- aprendizagem (ZABALZA, 2004). Para desenvolver a competência pedagógica, no entanto, são necessários conhecimentos para os quais os professores não estão preparados e não são conhecedores em virtude da falta de formação.

E conforme falamos, se a intenção é uma educação para além da formação profissional do aluno, que abarque também a formação pessoal, é necessário falar da formação psicopedagógica do professor universitário. Assim, trataremos a seguir da necessidade de desenvolver saberes docentes que envolvam, além dos saberes experienciais e dos

conhecimentos científicos, também conhecimentos pedagógicos, morais e éticos em sua atuação.