[...] as práticas de leitura escolar não nascem do acaso e nem do autoritarismo ao nível da tarefa, mas sim de uma programação envolvente e devidamente planejada, que incorpore, no seu trajeto de execução, as necessida- des, as inquietações e os desejos dos alunos leitores.
Ezequiel Theodoro da Silva22
Em sintonia com o que se encontra na literatura especializada sobre o processo de ensino e aprendizagem de leitura, sobre a busca da formação de leitores experimentados, conscientes e auto-suficientes, sabe-se que vários são os entraves verificados durante esse processo.
De acordo com Kleiman (2004), tais problemas abrangem as seguintes instâncias envolvidas: os professores, no tocante a sua formação leitora, muitas das vezes deficiente e ineficaz; a escola, que institucionaliza a prática docente, geralmente de forma mecanicista e tradicionalista, praticamente ignorando o aluno-leitor, terceira instância envolvida, que tem
seu conhecimento empírico, seus interesses e anseios, bem como sua capacidade criadora e enunciadora sufocado. Dessa forma, de acordo com Vigner (1979), a voz do aluno é calada diante de uma prática de leitura-descoberta, ou ainda, de leitura como pretexto para o trabalho de aspectos formais.
Fica evidente, pelo exposto anteriormente, que o trabalho de ensino de leitura que considera os alunos leitores como desbravadores de espaços desconhecidos configura uma prática problemática, pois não valoriza o conhecimento empírico, as experiências e os anseios do leitor.
Buscando uma nova abordagem, estudiosos como Vigner23 (op. cit., pp. 65-66) veem a leitura não como o decifrar do desconhecido, mas a “[...] procura de uma confirmação, o acionamento quase automático de protocolos de leitura já constituídos, em presença de textos já repertoriados e identificáveis pelo leitor[...].” Mesmo no caso do leitor mais inexperiente, existem categorias interpretativas pré-existentes, conhecimentos prévios, que devem ser consideradas, aplicadas e exploradas durante o processo de leitura.
Surge, a partir dessa nova visão, um novo questionamento: o aluno-leitor está verdadeiramente preparado para acionar automaticamente esses protocolos de leitura, ou, ao menos, será capaz de identificá-los a partir de seu próprio repertório?
É presunçoso responder de forma afirmativa, uma vez que uma abordagem que vê no aluno-leitor um ser auto-suficiente em todas as etapas de sua formação leitora, capaz de identificar automaticamente protocolos de leitura a partir de seu próprio repertório, sem uma prévia preparação ou verificação realizada por parte do professor torna-se, no mínimo, falha, pois cria expectativas com relação à capacidade do aluno-leitor que fatalmente não serão correspondidas, uma vez que esse indivíduo, sendo ainda inexperiente, estando ainda em formação, provavelmente buscará apenas reconhecer o significado que subjaz às formas linguísticas. “[...] Como se fosse possível ao sujeito significar fora de seu contexto sócio-
23 Tradução de nossa responsabilidade, do original: “[...] recherche d’une confirmation, la mise en place quase automatique de protocoles de lecture déjà constitués, en présence de textes déjà repertoriés et identifiables par le lecteur [...].”
histórico-ideológico [...]” (CORACINI24, 2002. p. 30).
A partir dos entraves verificados anteriormente, constata-se que o trabalho com a leitura em sala de aula é uma tarefa árdua e cansativa, sem muito êxito na proposta da formação de leitores críticos, experimentados e auto-suficientes.
Mas como conseguir sanar tais problemas? Como valorizar, ao mesmo tempo, professores, alunos leitores e práticas educacionais? Como tornar o processo de formação de leitores mais eficiente, significativo e prazeroso para os envolvidos?
“[...] o professor não pode perder de vista que “ensinar a língua” significa ensinar os alunos a se servirem da língua enquanto Sujeitos comunicantes e Sujeitos interpretantes, isto é, ensinar como a língua funciona na “mise-en-scène” da linguagem através do discurso. Paralelamente, na exploração do texto na aula de compreensão escrita, adotar um método de abordagem que permita aos alunos alcançar uma autonomia de leitura, que os leve a poder distinguir as características dos diversos gêneros de texto e dos diferentes modos de organização do discurso.” (CORRÊA, 2005, p. 01)
A partir das palavras da pesquisadora, percebe-se que, para que o aluno-leitor consiga lançar mão da língua visando à autonomia discursiva, é necessário que haja valorização de seu conhecimento empírico, daquilo que já conhece sobre a língua, de seus conhecimentos de mundo, linguístico e discursivo, que traz consigo, mesmo antes de iniciar o processo de formação escolar, posto que, segundo variados estudos linguísticos, sabe-se que cada indivíduo, inserido em um dado grupo social, em um momento histórico, dos quais sofre constante influência, armazena suas experiências em sua memória, a qual funciona como um banco de dados que é acionado, na maioria das vezes de forma inconsciente, sempre que se comunica, que entra em contato com outros enunciadores, reais ou imaginários, construídos ou não, num processo discursivo. Nesse processo, quando estimulado e instigado à interação, realiza inferências, faz levantamento de hipóteses, antecipa fatos, enunciados, textos variados, e, ao se deparar com o inusitado, o inesperado, reformula vários dos processos cognitivos realizados até então.
No entanto, para que haja a valorização de tais conhecimentos, para que exista um espaço criador e enunciador, que instigue e leve o aluno-leitor a participar ativamente, principalmente no que tange à leitura, é necessário que o professor esteja preparado teoricamente e que encontre apoio institucional para alterar sua prática docente quando achar necessário, ou seja, que esteja consciente das estratégias de leitura adotadas, que busque novas estratégias de trabalho com a leitura quando se fizer necessário e que encontre na escola, instituição de ensino onde trabalha, espaço(s) e oportunidade(s) para postular inovações em sua prática docente.
Dessa forma, como tentativa de solução para tais problemas, visando a descobrir alternativas para o leitor inexperiente, que não consegue por si só tornar-se co-autor de um texto, acreditamos que o professor formador de leitores, enquanto indivíduo leitor experiente, consciente acerca dos conceitos teóricos sobre leitura, é capaz de lançar mão de práticas eficientes à formação adequada de alunos leitores. Deve, portanto, perceber em seu aluno um ser pensante, um leitor crítico em potencial, inserido em um contexto sócio-histórico e cultural singular, dotado de um conhecimento de mundo intrínseco e dependente desse contexto; e, com o objetivo de torná-lo mais experimentado, criar situações que façam com que seu discípulo gradativamente reproduza a postura de um leitor experiente.
Assim, o professor deve, por meio de tarefas, mediar seu aluno a desenvolver o comportamento reflexivo, de nível consciente do leitor experiente, fornecendo-lhe ferramentas de suporte temporário até o momento de sua auto-suficiência.
Tal procedimento vai ao encontro dos postulados vygotskyanos que sugerem a existência da chamada Zona de Desenvolvimento Proximal25, uma vez que, segundo tais considerações, o ser humano está em constante evolução, durante toda sua vida, e passa por esse estágio – Zona de Desenvolvimento Proximal – sempre que suas funções mentais inferiores (pseudo funções mentais, não exclusivas ao ser humano) se encontram, confrontam e, até mesmo, entram em choque com as funções mentais superiores.
No campo da leitura, em outras palavras, é como se o aluno-leitor, que ainda não é capaz de realizar alguma tarefa por si só, necessitasse de supervisão, de monitoramento de uma outra pessoa – o professor, enquanto leitor experiente – para que, a partir desse momento de supervisão, de fazer junto, de realizar com, durante a fase da ZDP, passe a realizar tal tarefa por si só, ou seja, internalizando para si tal capacidade e dela lançando mão de forma autônoma.
É através do social, por meio da interação, e aqui cabe ressaltar o papel social da fala, da linguagem, e por analogia o do processo de leitura, que o ser humano passa pela ZDP e se torna auto-suficiente (FOSNOT, 1998).
Dentre tais tarefas, destacam-se as que valorizam o conhecimento linguístico, discursivo e de mundo do aluno-leitor, fazendo com que busque verificar não somente as diferenças for- mais e linguísticas, mas, sobretudo, as culturais e ideológicas, além de perceber todo o caráter dialógico presente no texto, uma vez que, conforme as palavras de Omaggio26 (1986, p. 97), por nós aqui traduzidas, “[...] leitores-experimentados utilizam não somente a informação lin- guística que está no texto, mas também seu conhecimento de mundo e sua compreensão da es- trutura discursiva para construírem sentido no texto.”
Ao expor o aluno-leitor a tais tarefas, o professor mostra-lhe que o texto não é necessaria- mente um espaço impenetrável, muito embora sua experiência inicial possa ter criado essa ex- pectativa, mostra-lhe que “[...] um texto não é coerente ou incoerente enquanto texto, mas é coerente para alguém numa situação específica [...]” (KOCH, 1987, p. 5), fornecendo-lhe, dessa forma, ferramentas e estratégias para que, gradativamente, atinja sua maturidade crítica, necessária a sua transformação em leitor experiente e autônomo.
Mas para que tudo isso seja possível, mais uma vez cabe ressaltar que se faz necessária a parceria entre professor (leitor experimentado) e escola (instituição de ensino), para que haja
26 Tradução de nossa responsabilidade, do original “[...] comprehenders make use not only of the linguistic in- formation in the text, but also of their knowledge of the world and their understanding of discourse structure to make sense out of the passage.”
estímulo à realização de tais tarefas em um ambiente propício ao desenvolvimento do aluno- leitor, visando a sua auto-suficiência no processo.
Uma vez que se elucidou de forma clara a relevância da valorização do conhecimento in- trínseco do aprendiz em sua formação leitora, são analisadas, a seguir, algumas das estratégias de ativação desse conhecimento no trabalho com leitura propostas por estudiosos do assunto.