2.3. OBSTETRİK PARALİZİDE GEÇ DÖNEM ÖNKOL DEFORMİTESİ
2.3.2. Alt Kol Tipi Sekeller
[...]aindaquenãoseconheça,comexatidão,asuainfluêncianaplanificação
e no desenvolvimento da ação docente, é legítimo conjecturar-se que os
professores encontram nelas sustentação para tomar decisões de ensino
(DAMIÃO,2011,p.161)
A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e do Referencial
Curricular para a Educação Infantil (1998) partiu da convergência de, pelo menos, quatro
importantes aspectos que envolvem o momento político, econômico e social brasileiro: a
promulgação da Constituição Federal de 1988; a realização da Conferência Mundial de
Educação para Todos, convocada pela Unesco, Unicef, PNDU e pelo Banco Mundial,
realizadaemJomtien(Tailândia),em1990;acriaçãodoEstatutodaCriançaedoAdolescente
em 1990 e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/1996.
Deve-sesalientarqueosanos80,noBrasil,forammarcadospoliticamente
peloprocessochamadodeaberturademocrática,quecolocavafimaolongo
período de ditadura militar que se implantou em 1964. O novo contexto
político e social era, então, favorável à apresentação de propostas para a
construção de uma escola inspirada em valores democráticos, grande
aspiraçãodasociedadebrasileira(KOBASHIGAWA,2006,p.31).
A partir da Constituição Federal de 1988, a educação básica e obrigatória foi
situadanoroldosdireitossociaisprotegidospeloEstado,cabendoàUnião,aosEstadoseaos
Municípios as deliberações necessárias à sua universalização. Na mesma direção proposta
pela Constituição Federal de 1988, a participação do Brasil na Conferência Mundial de
Educação para Todos, convocada pela Unesco, Unicef, PNDU e pelo Banco Mundial,
realizada em Jomtien (Tailândia), em 1990, culminou com a ratificação dos termos e
compromissosentãopropostoseveioacomporumconjuntodeaçõesquetinhamporobjetivo
a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos e a universalização da
educação fundamental com a ampliação de oportunidades de aprendizagem para crianças,
jovens e adultos. Dentre as ações entabuladas em Jomtien havia a determinação de
investimentos por parte do Banco Mundial e o compromisso do governo brasileiro com a
destinação crescente de recursos à implementação das ações necessárias para a educação
básica,destacando-se,especialmente,anecessidadedeincrementonoEnsinoFundamental.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, vem corroborar os ideais
constitucionais de proteção integral à criança e ao adolescente, por meio da definição de
normas e procedimentos aplicáveis à manutenção dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação,àeducação,aoesporte,aolazer,àprofissionalização,àcultura,àdignidade,ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Outra novidade trazida pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente diz respeito ao dever de assegurar tais direitos,
compartilhadoentreafamília,acomunidade,àsociedadeemgeraleoPoderPúblico,sendo
indicadainclusiveaparticipaçãoativadasfamíliasnasdecisõestomadaspelaescola.
Em relação à educação, nota-se especial destaque, incluindo um capítulo
especificamenteaeladestinadotantonaConstituiçãoFederalde1988quantonoEstatutoda
Criança e do Adolescente, com a explicitação de normas específicas em relação ao
atendimentoeducacionaldezeroadezoitoanos;aresponsabilidadepeloacompanhamentoda
frequência e do desempenho escolar tanto pela família quanto por parte dos dirigentes
escolaresemembrosdosConselhosTutelares;eodireitoasseguradoàquelesqueestiverem
submetidosaqualquerregimedemedidasocioeducativa.
Diante do panorama político e econômico que se firmava, é aprovada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) em substituição à Lei Federal
5.692/1971 vigente até então. As inovações propostas pela Lei 9.394/1996 em relação à
anterior diziam respeito justamente à definição de critérios comuns de qualidade para a
educação básica, que pela Lei 5.692/1971 era inviabilizada pelo fato de que delegava aos
Estados e municípios a responsabilidade pela organização e detalhamento tanto das
disciplinasquecompunhamocurrículoobrigatórioquantodapartediversificadadoEnsino
Fundamental, e, embora indicasse a necessidade de atendimento educacional às crianças de
zeroaseisanos,ofaziadeformanãoobrigatória.
ApartirdanecessidadedaconstruçãodenovasdiretrizesnacionaisdeEducação,
inúmeros debates foram entabulados entre diferentes segmentos da sociedade, de modo a
compor um documento que tivesse abrangência nacional, para a definição de critérios
“voltadosparaarecuperaçãodaescolafundamental,apartirdocompromissocomaequidade
e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas
escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento” (PCN – Introdução, v. 1, 1997, p. 14),
sem,noentanto,desprezarapluralidadeculturaldessepaíscontinental,sendo-lheatribuídoo
caráter referencial, portanto, aberto e flexível, atendendo tanto ao princípio da igualdade
quantoaodaequidade.
Foi nesse contexto que ocorreu a construção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais,comoprimeironíveldeconcretizaçãocurricular,noanode1997,edoReferencial
CurricularNacionalparaaEducaçãoInfantil,em1998.
[...]oestabelecimentodeumareferênciacurricularcomumparatodooPaís,
aomesmotempoquefortaleceaunidadenacionalearesponsabilidadedo
Governo Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à
diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibilidade de
adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
(PCN–Introdução,1997,p.27).
Entretanto, antes de iniciar as considerações sobre os documentos e orientações
curriculares nacionais, é importante destacar que, no ano de 2006, profundas modificações
foram realizadas na estruturação da Educação Básica, relacionadas à nova organização e
distribuiçãodasfaixasetáriasatendidasemcadasegmento,inclusivecomamodificaçãoda
nomenclaturadosciclosqueacompunham.
Por força da Resolução 3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica, e da Lei Federal 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, o Ensino Fundamental passa a ter a duração de nove anos, sendoa Educação Básica
estruturadadaseguinteforma:
• EducaçãoInfantil:
Creche(de0a3anosdeidade)
Pré-escola(de4a5anosdeidade)
• EnsinoFundamental:
Anosiniciais(de6até10anosdeidade)
Anosfinais(de11a14anosdeidade)
A partir das referidas legislações, a faixa etária correspondente aos 6 anos, até
entãoatendidapelaEducaçãoInfantil,passaaserincluídanoEnsinoFundamental,exigindo
novas adaptações não só no que diz respeito à estrutura física das unidades escolares
(mobiliárioeespaçoslivresparabrincadeiras),massobretudoaocurrículodonovo1.ºano,de
modoaatenderadequadamenteàsnecessidadeseespecificidadesqueotrabalhocomosmais
novoscomporta.Essasdemandaspermanecemsemalteraçõesnamaioriadasescolasdarede
pública, incluindo dentre as pendências observadas a elaboração de uma nova proposta
curricular para a área da Matemática, conforme estudo anterior realizado por Cipriano,
Sargiani,Souza,Pereira,JarussieStanich(2012).
Oimpactodonãoatendimentoàsnecessidades dascriançasde6anostemsido
observado,sobretudo,notrabalhodesenvolvidoemsaladeaula,emquelheséexigidoquese
adaptemàscondiçõesexistentes,enãoocontrário.Namedidaemquenãoháumaproposta
curricularclarasobreo ensinodaMatemáticapara ascriançasde6 anosqueingressamno
Ensino Fundamental, cada professor/unidade escolar tem se encarregado de fazer as
adaptações que julgam necessárias, ora apoiando o trabalho da sala de aula a partir das
propostasdoReferencialCurricularNacionalparaaEducaçãoInfantil,oralançandomãodos
conteúdos e estratégias constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e quando não
recorrendo aos manuais prescritivos e às próprias experiências que tiveram quando
estudantes, implicando novamente uma diversidade de critérios para o trabalho a ser
desenvolvido na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, que se distancia dos critérios
mínimosdequalidadepretendidosquandodaelaboraçãodetaisdocumentos.
Considerando que tais documentos publicados na década de 90 constituíram-se
como referenciais nacionais, de caráter não obrigatório, observa-se que, ainda que os
professoresnãoutilizemdiretamentetaisorientações,acabampordelastomarconhecimentoa
partir dos manuais escolares e livros didáticos que delas resultam, frequentarão cursos de
formaçãoquesepautamemtaisorientações,sendopossívelafirmarque“[...]asorientações
macrocurriculares transparecem necessariamente tanto no ensino como na aprendizagem”
(DAMIÃO,2011,p.161).Domesmomodo,segundoMartins(2013),
2
continuamaexercer
influência sobre a produção dos planos municipais e estaduais de educação que se
configuram,muitasvezes,comocópiadetaisdocumentos,semconsiderarasespecificidades
dalocalidadenaqualsãoproduzidos.
Tendo em vista o objeto do presente estudo, justifica-se, assim, a análise que
segue sobre o que é proposto em nível nacional para o trabalho com os conteúdos da
Geometria, tendo especial destaque o bloco de conteúdos “Espaço e Forma”, posto que,
embora imbuídos do objetivo de garantir critérios mínimos de qualidade, e terem se
2 Seminário Planos Municipais de Educação: desafios e perspectivas. Realizado em 21.06.2013, pela
Fundação Carlos Chagas/SP. Home page: <http://www.fcc.org.br/institucional/2013/06/18/planos-
municipais-de-educacao-desafios-e-perspectivas/>.
constituído como importante referência para a educação em todo o País, necessitam de
desdobramentos para a sua aplicação, que até o momento parece não foram concretizados
(MARTINS,2013).
O detalhamento de conteúdos porciclos, queserá feito na sequênciadeste
documento,nãoimplicasuaimediatatransposiçãoparaapráticadasalade
aula. É fundamental ressaltar que, ao serem reinterpretados regionalmente
(nos estados e municípios) e localmente (nas unidades escolares), os
conteúdos, além de incorporar elementos específicos de cada realidade,
serãoorganizadosdeformaarticuladaeintegradaaoprojetoeducacionalde
cadaescola(PCN,5.ªa8.ªsérie,1997,p.54).
Emrelação aoblocode conteúdosdenominado“Espaço e Forma”deambosos
documentos,foipossívelobservarlacunasquenecessitamserpreenchidasparaque,defato,
as intenções ali colocadas sejam concretizadas, tais como: a integração dos conteúdos
geométricoscomoutros ramosdaMatemática;autilizaçãodeestratégiasqueprivilegiema
resoluçãodeproblemas;autilizaçãoderecursostecnológicosetc.
Noentanto,nostextosdosdocumentosanalisados(PCN,1997;RECNEI,1998),a
primeiraquestãoquesecolocaéanãoexplicitação(nocorpodotexto)dasbasesteóricase
empíricasquefundamentamaspropostas.Emborasejapossívelidentificá-lasnasreferências
bibliográficas,ocorpodotextopareceestarmaisrelacionadoàposturaideológicadaqueles
que os escreveram do que apoiados em estudos anteriores, resultando em costuras de
diferentesconcepçõesquedificultamumavisãomaisobjetivasobreoqueéproposto.Nãohá,
porexemplo,umadefiniçãoclaradoquevenhaasero“desenvolvimentodessetipoespecial
de pensamento” (pensamento geométrico); não há a indicação das etapas que devem ser
percorridasafimdequetalobjetivosejaalcançado;tampouco,nocorpodotexto,épossível
localizar o marco teórico que sustenta tal desenvolvimento (modelo van Hiele), só
encontradonasreferênciasbibliográficas.
Em relação às orientações didáticas e à definição dos conteúdos que devem ser
contemplados, foi possível observar também uma sobreposição atividades/técnicas, que
desconectadas de seus marcos teóricos assumem ora o papel de objeto de ensino, ora de
objetivos,oradecapacidades,enãoconsideramaaprendizagem,emrazãodafaltadeapoio
ou informações que fundamentam tais escolhas e orientam tais práticas. Não é possível,
portanto,vislumbraraquiloqueRoldão(2010,p.29)definiucomoestratégia didática, como
o conjunto organizado de ações que têm por objetivo conduzir o ensino em direção a
propósitos fixados, que comporta não apenas um conjunto de práticas, mas também o
conjunto de aprendizagens, a intencionalidade, a estruturação coerente e sequenciada das
práticas,aavaliaçãodoprocessoesuafinalização.
Nota-se, nos referidos documentos, que a apresentação dos conteúdos a serem
trabalhadosnãosãoexplicitadosdeformaquesejapossívelaidentificaçãodasetapasedos
conceitos que deverão ser abordados e ampliados em cada proposição. O rol apresentado
encontra-semaiscentradonosobjetivosrelacionadosàaquisiçãodosconhecimentosdoque
propriamente nos conceitos matemáticos que precisam ser ensinados. Nesse sentido,
considera-seoestudodesenvolvidoporAlmouloud(2006,p.99),que,aodefinirossaberes
implicados no processo de transposição didática, ressalta que orientações centradas
exclusivamente no “saber fazer”, embora constitua parte importante, pode, ou não, estar
associadoaumsabercientificamentepretendido,o“saberteórico”.
A respeito da institucionalização dos objetivos e do suporte que oferecem às
práticas pedagógicas e até mesmo para os processos de avaliação, o autor explica que as
implicações de uma pedagogia centrada nos objetivos pode levar à limitação dos processos
avaliativos, reduzindo-os à verificação do atingimento ou não desses objetivos, deixando à
margemdotrabalhoeducativooacompanhamentododesenvolvimentodosalunosemrelação
àcapacidadedecompreensãoquedevemtersobreosconceitosquefundamentamesse“saber
fazer”. A esse respeito, Broitman e Itzcovich (2006) também esclarecem a necessidade de
maiorclarezaqueoprofessordeveteracercadadistribuiçãodosconteúdosgeométricosao
longodosanos/séries/ciclos,hajavistaque:
Aspropriedadesdossólidosefigurasgeométricassãoobjetosmatemáticos
que precisam ser estudados ao longo de vários anos. De um lado, pela
diversidadedepropriedadesquepodemserobjetosdetrabalhoemcadaano
ouciclo;deoutro,pelacomplexidadeediversidadedeproblemasnosquais
épossívelqueessaspropriedadesseconstituamemum meioderesolução
(BROITMANeITZCOVICH,2006,p.175).
Nesse sentido faz-se necessário ampliar as reflexões sobre as propostas
curriculares, atribuir maior visibilidade ao trabalho que deve ser desenvolvido a partir dos
conceitos que compõem a Matemática (e a Geometria, como parte dessa grande área de
conhecimento) e que, nos documentos analisados, não se encontram suficientemente
contemplados, nem mesmo na parte dedicada às orientações didáticas e orientações para o
professor.AspectotambémdestacadoporPanizza(2006),queapontaparaanecessidadede
maior aprofundamento sobre os termos empregados em tais propostas, a partir dos seus
respectivos marcos teóricos, de modo a minimizar as distorções que se observam no
desdobramentodetaisorientações,quandosãointerpretadasecolocadasempráticanassalas
deaula.
Essa necessidade se torna mais aguda na medida em que, no sistema
educacional,ostermosseespalhamdetalmaneiraquesãoutilizadoscomo
se tivessem um sentido único e compartilhado, fenômeno que influi
diretamenteemumainadequadainterpretaçãodepropostascurriculares[...]
(PANIZZA,2006,p.18).
Outro aspecto que pode ser analisado diz respeito ao uso do material concreto/
situaçõesdemanipulação;edousodejogosebrincadeirasparaoensinodaMatemática,que,
embora inicialmente condenados por ocuparem um papel de “autoinstrução”, em ambos os
documentos,sãoposteriormentereapresentadoscomopossibilidadesparaodesenvolvimento
dos conteúdos do bloco “Espaço e Forma”, sem que sejam realizadas reflexões mais
aprofundadas a respeito do papel anteriormente criticado. Observou-se que para os anos
iniciaisdoEnsinoFundamentalaspropostaspermaneciamcentradaseresumidasàssituações
de visualização, observação e nomeação dos elementos figurais, sem a indicação de uma
proposta voltada ao desenvolvimento gradativo de um vocabulário próprio, bem como o
detalhamento das propriedades e conceitos que compõem cada tipo a ser analisado; e
centradas no contexto pessoal e imediato do aluno. Não ficando claro, portanto, em que
medidaotrabalhocomosconteúdosgeométricosdosanosiniciaisdoEnsinoFundamentalse
articulacomopropostoparaosanosfinais(Anexos11a21).
No mesmo sentido, a priorização das situações de exploração do espaço e a
subordinaçãoouatémesmoasupressãodosconteúdosdaGeometriapodemserobservadosa
partir da análise dos critérios de avaliação, sugeridos pelos documentos que indicam, em
relação ao bloco de conteúdos “Espaço e Forma”, apenas como aspecto a ser avaliado e
mapeado aquilo que diz respeito aos conteúdos de localização espacial, para os primeiros
ciclos. As propostas de trabalho apontadas sugerem apenas a exploração dos objetos do
mundo físico, sem considerar a aproximação necessária que deve ser estabelecida com os
conceitosgeométricos.
Desta feita, após a análise realizada sobre o modo como os conteúdos da
Geometria estão contemplados nos referidos documentos, do uso atribuído ao material
concreto e situações de manipulação no ensino dos conteúdos do campo geométrico, é
possível verificar que, para além da indicação de potencializar o desenvolvimento do
pensamento geométrico, que por sua vez carece de maiores explicações, sobre o que
exatamente venha a ser, nenhuma outra justificativa é dada para que a Geometria seja
ensinadanaEducaçãoBásica,anãoserpelaatribuiçãodeumcaráterfuncionalistaeutilitário
dassituaçõesdedeslocamentoeexploraçãoqueacriançafaznocontatocomomeiofísicoe
sociocultural, que, conforme já apontado por Broitman e Itzcovich (2006), nem sempre
implicamousodeconhecimentosmatemáticos.
Resta clara, portanto, a necessidade de novos estudos que se debrucem sobre o
trabalho que pode e/ou deve ser realizado com os conteúdos da Geometria, na Educação
Básica,quetenhamporobjetivotrazernovasjustificativasparaoseuensino,nãomaisapartir
dasuaaplicaçãoousubordinaçãoaconteúdosquetenhamimediataaplicaçãonassituaçõesdo
cotidiano imediato do aluno, mas sobretudo “[...] pelo desafio intelectual que ela mesma
encerra[...]”eporserpartedacultura,consideradasegundoBroitmaneItzcovich(2006,p.
174)como“[...]produtocultural,comoprática,comoformadepensamento[...]”quecabeà
escolaensinar.
Outro aspecto que merece atenção diz respeito à ausência de distinção entre os
conteúdosdelocalização(Espaço)eosconteúdosdocampogeométrico(Forma),comoseo
segundo fosse apenas decorrência do primeiro. Nos trechos analisados, não foi possível
extrair os fundamentos que justificam e explicam o modo como se dá a transposição do
conhecimentodomundosensívelparaoconhecimentodomundo geométrico.Esse aspecto
parece ser fundamental para a superação das dificuldades apontadas pelos professores dos
alunosdo5.ºano.EmboraoestudodaGeometriaestejaestritamentevinculadoaosconteúdos
delocalização,comestesnãoseconfundem.Essaseriaumaimportantedistinçãoaserfeita
nos textos analisados, a fim de que os professores pudessem ter maior clareza sobre os
diferentes domínios que estão envolvidos no trabalho com o bloco de conteúdos “Espaço e
Forma”edequemodoaarticulaçãoentreosdiferentesdomíniospoderiaserconsiderada.
Tambémnãoháumaindicaçãoprecisasobreousodalinguagemmatemáticaque
deve ser ensinada; sobre o uso de recursos tecnológicos que podem ser utilizados em tais
trabalhos; o papel que deve ser desempenhado pelo uso dos materiais pedagógicos; e,
sobretudo,nãoháqualquermençãoaocaráterabstratodaGeometria,comopartedoobjetivo
que se pretende alcançar, tampouco sobre o uso de situações-problema para o seu
desenvolvimento.
Em síntese, o que se observou dos textos destinados ao bloco de conteúdos
“Espaço e Forma”, especificamente em relação à Geometria, foi o caráter genérico de suas
proposições,queseconstituicomoelementodificultadorparaqueanálisesmaisaprofundadas
sejamestabelecidas.Generalidadesque,descoladasdosseusrespectivosmarcosteóricos,são
expressas por meio dos seguintes aspectos: a valorização dos conteúdos de localização em
detrimentodeummaiordetalhamentosobreomodocomoserelacionamasespecificidades
dos conteúdos geométricos; a não explicitação dos fundamentos e dos marcos teóricos que
sustentam tais proposições; a ausência de uma progressão vertical dos conteúdos, de modo
quesejapossívelaidentificaçãodomodocomoosconteúdosdesenvolvidosnosanosiniciais
poderãoconstituir-secomobaseparaoqueseencontra-sepropostoparaosanosfinais;ea
ausênciadosfundamentosdapsicologiaquesustentamoconceitodeaprendizagemquefoi
implicitamente considerado. Tais aspectos poderiam se constituir como parte das
representaçõessociaisqueosprofessoresdo5.ºanoapresentamsobreoensinodaGeometria,
hajavistaqueseencontramàsombranasdiscussõesentabuladas.
Emquepeseovalorquedevesercreditadoaambososdocumentos,porteremse
constituído como a primeira iniciativa democrática, de âmbito nacional, a fixar critérios
mínimosdequalidadeparaaEducaçãoBásica,éprecisoquenovospassossejamdadosafim
de que o ensino, a intencionalidade didática e os conhecimentos sobre o currículo e os
conteúdosdaMatemáticasejamaprofundados,oqueimplicatomá-loscomopontodepartida,
enãocomopontodechegada.
C
APÍTULO
2
METODOLOGIA
Delongeolhandoasflorestas,nãoconseguesveraslaranjeiras,goiabeiras,
maricas, açoita-cavalo, ingás, cedros e outros tantos verdes, verdinhos e
verdes escuros. Mas a floresta só existe porque tem inúmeras árvores,
árvoresdiferentesentresi.Diferentestroncos,naaltura,nosramos,nostons
deverde,notudodediversoqueelasproduzemeabrigam.Olhandoparaas
árvores,paraumaárvore,podestedepararcomumalaranjeira,operfumede
