Tesviye Kotu Almak

Como já descrito anteriormente esta discussão será organizada a partir dos conteúdos temáticos levantados na primeira pergunta de pesquisa. É importante destacar, no entanto, que serão utilizados apenas os conteúdos temáticos que se relacionam mais diretamente ao posicionamento dos alunos em relação a construção de suas identidades como aprendizes.

Ao observarmos os sentidos e significados revelados pelos alunos podemos notar que, em sua maioria, são negativos; as experiências de aprendizagem que tiveram parecem não ter oferecido oportunidades para que sentidos diferentes fossem construídos. Essa situação torna-se mais preocupante à medida que esses sentidos revelados apontam quase que exclusivamente, para o próprio aluno como responsável pelo seu insucesso como aprendiz, como podemos observar nos seguintes conteúdos temáticos.

(01) Inglês é complicado e chato.

(15) Conteúdos “fáceis” não estimulam a aprender e prestar atenção

(16) Os professores de inglês precisam dar mais atenção às dificuldades dos alunos

(17) O professor não consegue dar continuidade ao conteúdo

(19) A escola cumpre o seu papel de ensinar, mas cabe aos alunos querer aprender

(20) A falta de recursos não prejudica o aprendizado (27) Os alunos conversam e atrapalham a explicação. (28) Os alunos têm preguiça.

(30) Os alunos não têm interessam .

(33) Os alunos da escola pública são acomodados (35) O aluno não aprende inglês porque não se esforça.

A partir dos conteúdos temáticos elencados acima, podemos perceber que a responsabilização pelo não aprendizado recai, na maioria das vezes, sobre o próprio aluno, como podemos notar nos conteúdos temáticos 27, 28, 30, 33, e 35, depois devido à complexidade da língua nos conteúdos temáticos 1 e 15 e porque o professor não consegue dar atenção e continuidade ao conteúdo, como desatacados nos conteúdos temáticos 16 e 17.

Essa responsabilização pode ser percebida a partir do posicionamento dos alunos em relação ao que enunciam, como podemos observar nos enxertos abaixo:

Excerto 1

(45) PP: Por que você acha que não aprendeu inglês... até agora?

(46) Carla:: Talvez por não gosto da matéria,eu não me esforcei o suficiente,

então /eu/acabei não aprendendo.

(52) Tatiana: Por que eu não me interesso /pelo inglês/ assim, /eu/ não me esforçomuito para aprender./inglês/

Excerto 2

(58) PP: Mas, assim, o professor não dá atenção porque ele não tem tempo ou falta o interesse do professor?

(58) R: Não porque ele não tem tempo, por causa que, tipo assim, nem

começou a ensinar uma matéria ai ensinou, não tem nem como passar, é continuar com essa mesma matéria, aí já acaba aula, aí depois fica umas três semanas com essa matéria, e tem gente /aluno/que não sabe como que fez aí já acaba, entendeu?

Como revelado no primeiro excerto acima, por meio do pronome “eu” em primeira pessoa do singular o aluno assume a responsabilidade pelo não aprendizado de inglês, à medida que afirma não ter se esforçado para que isso ocorresse. Ao utilizar-se das expressões: “eu não gosto”, “eu não me esforcei o suficiente”, o aluno parece tomar para si toda a responsabilidade pelo seu processo de ensino-aprendizagem.

Já o professor, como é possível notar no excerto 2, mesmo sendo responsabilizado, não é o único culpado por não atingir o seu objetivo de ensinar inglês, pois há a falta de tempo e, algumas vezes, como revelado no excerto 2, o problema reside na própria dificuldade enfrentada pelos alunos.

Podemos perceber também que o instrumento destacado como necessário à ação de aprender é o esforço, como podemos observar no conteúdo temático 35. Notamos nesse sentido revelado que a palavra esforço, bastante recorrente nas escolhas lexicais dos participantes, parece revelar um posicionamento de auto-responsabilização pelo não aprendizado, contudo, esse posicionamento em vez de mover o sujeito a agir para transformar esses sentidos, parece, na verdade provocar a aceitação da situação adversa como algo normal. Essa aceitação, esse comodismo, destacado nos conteúdos temáticos

28 e 33, ao que tudo indica, leva o aluno a conviver com os problemas da escola sem questioná-los, ou talvez, sem se quer notá-los, como revelam nos conteúdos temáticos 19 e 20, onde argumentam que a escola tem cumprido o seu papel de ensinar e que a falta de estrutura e recursos não responsáveis pelo não aprendizado.

Esse sentido de que a aprendizagem é algo solitário, individualizado, contraria uma visão sócio-histórica do homem, que deve se constituir e ser constituído na e pelas suas interações sociais e vão ao encontro dos ideários neoliberais de valorização das capacidades individuais, da igualdade de oportunidades e da livre concorrência, esquecendo-se que pesam os aspectos socioculturais e os processos de escolarização no qual foram constituídos.

O fato de os alunos assumirem para si a responsabilização pelo seu fracasso escolar, nos remete ao papel excludente da escola, como já discutido por Gentilli (1998) e Sawaia (1999), e faz com que o aluno, além de não estar aprendendo, assuma para si a responsabilidade por isso. A exclusão, como discutida no capítulo teórico, parece acontecer na escola, disfarçada sob a categoria de fracasso escolar.

Sabemos, contudo, que o aprendizado é, principalmente, resultado de um trabalho conjunto de professores, escola, alunos, família, enfim, somos seres sociais e não conseguimos nos desenvolver sozinhos, sem a interação com os outros; somos frutos das nossas vivências, dos estímulos recebidos. Não seria justo, portanto, indicar culpados, mas sim buscar soluções onde alunos, professores e escola buscassem juntos instrumentos mais eficazes que possibilitassem o aprendizado de inglês de forma colaborativa.

Essa auto-responsabilização do aluno pode indicar, na verdade, a construção de sentidos negativos de si mesmos como aprendizes e ser responsável também pelo sofrimento ético-político (SAWAIA, 1999) dos mesmos, pois mediante os sentidos de incapacidade o sujeito pode ser levado a se excluir de determinadas atividades escolares, a sentir que não tem capacidade de superar os problemas enfrentados, como podemos notar no conteúdo temático a seguir:

(21) A escola deve impor autoridade, deve disciplinar os alunos

(24) Nas escolas particulares as regras são obedecidas porque os alunos pagam para estudar

(34) O aluno da escola pública insere-se na bagunça mesmo quando quer aprender

O posicionamento assumido pelos alunos nos remetem ao sofrimento ético politico sentido por eles, a medida que colocam na escola o papel de discipliná-los e impor regras para que possam aprender. O comportamento desejável parece ser desse modo, não uma ação consciente, mas algo imposto pelo sistema escolar. Os sentidos revelados pelos alunos, parecem indicar, dessa forma, identidades pouco autônomas, já que eles não se acham capazes de controlar as suas próprias ações e emoções no sentido de alcançarem o que desejam.

(41)Os alunos não são capazes de mudar a sua própria postura (46) Todos precisam ter ambição, mas a maioria não tem.

Essa situação nos leva a perceber que a escola não tem conseguido cumprir o seu papel de desenvolver a potência de ação desses alunos (SAWAIA, 1999), que corresponde à conscientização do sujeito sobre o direito que ele tem de ser, de se afirmar e de se expandir, no sentido de atingir liberdade e autonomia. A potencialização dos sujeitos da educação, o seu empoderamento é, sem dúvida, um dos papéis primordiais da educação pós-moderna, ou, como nos diz Sacristán (2003), no espaço escolar acontecem importantes relações interpessoais, que facilitam ou não a aceitação do aluno, e no qual cada um sente se é ou não aceito pessoalmente por ser membro de algum grupo.

Essa sensação de pertencimento de identificação com o grupo social no qual está inserido também se encontra presente nos conteúdos temáticos levantados:

(36) O jovem se revolta ao chegar na adolescência.

(38) A maioria dos alunos da escola pública não tem nada a perder, pois os pais não tem nada a oferecer.

(44) O aluno da escola pública é visto de forma diferente pela sociedade

(45) O aluno da escola pública não recebe créditos do governo para que possa crescer

De forma contrária ao desejado, muitas vezes, esse sofrimento ético-político, em vez de ser trabalhado de forma a desenvolver a potencialidade desses alunos, a fortalecer sua identidade acaba por perpetuá-los, causando um pessimismo e uma descrença muito grande em relação a uma transformação dessa realidade e o aluno constrói sentidos negativos sobre ser aluno da escola pública, que por sua vez colabora com a construção de uma identidade também negativa de si mesmo como aprendiz, ou seja, o aluno da escola pública não aprende inglês.

Esta auto-responsabilização pelo não aprendizado discutida até o momento precisa, no entanto, ser vista com bastante cautela, pois os discursos desses alunos parecem permeados por vozes sociais que parecem terem sido apropriadas por eles de forma inconsciente.

O desenvolvimento qualitativo da consciência dos aprendizes torna-se, então, a única possibilidade de reconstrução dos sentidos e significados revelados por esses alunos, o que os habilitaria a construir novos sentidos sobre-si mesmos.

Esses sentidos negativos revelados pelos alunos geram certo comodismo e desesperança em relação à melhoria da qualidade do ensino na escola pública que ao invés de colaborar com a construção de identidades autônomas e capazes de lutar por seus direitos, constroem, na verdade, identidades de excluídos das participações sociais, como podemos notar no conteúdo temáticos abaixo:

(43) Os alunos da escola pública se encontram incluídos na sociedade menos favorecida

O maior problema desse sentimento de exclusão e desesperança revelados pelos alunos é que sabemos que essa situação não fica apenas no âmbito escolar; da mesma forma que a escola reproduz a sociedade capitalista, as relações de controle social, as relações escolares também saem do seu contexto para se reproduzirem fora dele, e esse aluno podado, tolhido de sua capacidade de ação passa a abrir mão de seus próprios direitos e atuar em uma sociedade na qual, provavelmente, não exercerá sua cidadania de forma plena, contribuindo dessa forma com a manutenção das desigualdades sociais, como é possível observar nas escolhas lexicais negritadas no excerto abaixo:

Excerto 3

(106) Karen: é também que alguns devem pensar assim, “porque eu vou

aprender inglês se eu não vou sair daqui “((inaudível))

(107) Danilo: eu acho que todo mundo deve ser assim... deve ter uma

ambição, (...)

(198) Karina: mas a maioria não tem

(109) Danilo: (...) mas não uma ambição mal, uma ambição boa. Porque é a ambição que leva a pessoa para um orgulho e querer subir acima de todo mundo. Isso que leva as pessoas ((inaudível))

(110) PP: Então essas pessoas que não têm essa ambição, elas falam assim:

“eu não vou aprender inglês...”

(112) Karen: “eu estou no Brasil aqui eles falam português, eles não falam

inglês, eu não vou sair pra fora, então porque que eu vou aprender”.

(123) Cybele: Tem aquelas pessoas, professora, no caso hoje em dia tem

isso, “meu pai, ele conseguiu, ele áa aqui, ele só conseguiu essa casa, e se

meu pai consegui essa casa, eu também só vou conseguir isso, daqui eu não vou sair.” “Então porque que eu vou aprende o inglês

Estes sentidos de inferioridade revelados pelos alunos parecem sair do contexto de ensino-aprendizagem para situar-se na vida do aluno fora dele. O que nos faz perceber que interações escolares se relacionam diretamente com a construção de identidades dos envolvidos nesse processo. Poderíamos aproveitar, dessa forma, para através da escola reconstruir esse posicionamento identitário de inferioridade revelados pelos alunos e que parecem levá-los, a assumir papéis predeterminados na sociedade, o problema, contudo, é que nem sempre esses papéis são os de protagonistas de suas próprias histórias.