Teorik Çerçeve

No âmbito da deficiência visual, começo com os tempos pré-revolucionários, posto que não disponibilize dados sobre fatos de épocas anteriores que mereçam destaques, já que antes do século XIX a concepção de cegueira seguia a direção ascética.

Começo com o trabalho de Alexander Ilich Skrebitski (1827-1916), médico

oculista que teve atividade social progressista em prol da organização da educação de cegos e

de questões sobre a propagação da cegueira na Rússia. É autor de O criador dos métodos de

ensino dos cegos, Valentine Haüy, em Petesburgo, 1886. A Educação e formação dos cegos e sua assistência no ocidente, 1903 (DIACHKOV, 1982, p. 191). Pode-se observar que, tal

como ocorreu no ocidente a partir do século XIX, os médicos que estudavam a cegueira vão se ocupando, cada vez mais, em desvendar as possibilidades educacionais.

Considerando, então, a vertente médico-pedagógica e a própria ênfase da psicologia em investigar os processos psicológicos perceptivos, August A. Krogius (1871- 1933), psicólogo soviético e catedrático, por sua vez, investigou a psicologia dos cegos, com enfoque na percepção e outros processos cognitivos. Seus principais trabalhos científicos são:

Do mundo espiritual dos cegos, 1909; A psicologia dos cegos e seu significado para a Psicologia Geral e a Pedagogia, 1926. Krogius também elaborou um método de ensino aos

surdos-mudos com base na percepção visual integral de imagens de palavras e frases, por meio da leitura de lábios e de sensações motoras pautado no trabalho da mão na escrita (VYGOTSKI, 1997b, p. 57).

Tal como se deu no tocante à área da deficiência auditiva, na qual surdos tiveram papéis importantes no desenrolar da história do atendimento à surdez, Alexander M. Scherbina (1874-1934), psicólogo, defectólogo e filósofo soviético, teve destaque por defender posições progressistas acerca do ensino de cegos, sendo ele mesmo um estudioso e cego. “Em 1920, participa na criação de uma escola de peritagem pedagógica, em Priluki, onde implanta pela primeira vez um curso de tiflopedagogia elaborado por ele. Considerava que o objetivo mais importante era criar uma sólida base científica para a educação de cegos para incorporá-los à vida laboral” (VYGOTSKI, 1997b, p. 38, nota dos editores). Vygotski empregou os dados das auto-observações de Scherbina para expor quanto o desenvolvimento normal vai submetendo-se à deficiência, e vai se criando um novo e particular tipo de desenvolvimento. Scherbina (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 17) escrevera algo que lembra Condillac:

“Paralelamente ao despertar da minha consciência [...] pouco a pouco, podemos dizer que, organicamente, foi se elaborando a peculiaridade da minha psique, foi se criando uma espécie de segunda natureza, e, em tais condições não pude sentir diretamente minha insuficiência física”. Vygotski, a seguir, acrescenta: “Porém, o meio social de onde transcorre o processo de desenvolvimento põe limites à peculiaridade orgânica, à criação da ‘segunda natureza”.

Havia um contexto favorável a tais estudos, investigações e proposições mesmo antes da Revolução. No tocante aos materiais, os primeiros livros russos em relevo foram publicados em 1885; com matrizes de alfabeto latino ou russo (INDOLEV, 2000, s. p.). Embora sua edição fosse cara e a leitura e manuseio difíceis, estava objetivada nos mesmos uma dada concepção terrena, material, e não mística e espiritual de deficiência e de seu atendimento. (DIACHKOV, 1982, p. 30).

Também, desde 1888 até 1917, publicou-se a Revista Mensal do Patronato

dos Cegos, a Slepets, embora de modo plano, como se fosse para videntes. Em 1921,

formalizou-se a Cooperativa de Toda Rússia de Pessoas Deficientes sob a sigla VIKO (INDOLEV, 2000). Em 1923, já existia a Sociedade de Cegos de Toda a Rússia atrelada ao

Ministério de Seguridade Social. E, em 1924, Vida dos cegos, revista mensal sócio-política e

literário-artística, é editada em braile pela Sociedade.

Mas, se o atendimento ao surdo e hipoacúsico não era novidade naqueles anos pré-revolucionários, o mesmo ocorria com o atendimento destinado ao cego. Havia, assim, condições para uma nova empreita: o atendimento ao surdocego.

Nesta nova modalidade, Ivan A. Sokoliansky (1889-1960) merece ser mencionado. Era defectólogo, especialista na chamada surdo-pedagogia e tiflopedagogia. Em 1923, organizou a Escola-Clínica para cegos-surdos-mudos, ou, conforme o termo atual, surdocegos40, e foi o responsável por adaptações técnicas em máquinas de escrever (DIACHKOV, 1982, p. 193). Após sua morte, seus seguidores Alekzander Meshcheryakov, Raisa Mareeva, Vera Vahtel e Galina Vasina, juntamente com Olga Skorohodova, deram continuidade ao seu trabalho, alcançando resultados importantes no âmbito da surdocegueira. É muito importante marcar isto, visto que, no ocidente, já existia tal forma de atendimento desde sáculos anteriores, mas a tradição da educação da pessoa surdocega continua na Rússia até os dias atuais (BASILOVA, 1962).

40 _{Nas referências das fontes primárias, encontrei os termos cego surdo-mudo, cego-surdomudo (VYGOTSKI} 1997b, p. 52, p. 53); cego, surdo e mudo (SOKOLIANSKY, 1962); surdo-cego (MESCHERYAKOV, 1979). Empregarei o termo surdocegueira ou conforme o modo que autor citado referencia.

Conforme Basilova (1962, s. p.), diretora do Laboratório da Educação do

Surdocego do Instituto de Educação Especial de Moscou (anteriormente Instituto de Defectología), por exemplo, em 1910 em São Petersburgo, foi aberta a primeira escola para

crianças surdas-cegas pela Russian Deafblind Care Society [Sociedade Russa de Cuidado aos Surdocegos]. Tal escola sofreu modificações após 1917, e funcionou até 1940. Em Kharkov de 1923-1925 a 1936 também funcionou uma escola dessa natureza, porém a mais conhecida escola para crianças surdocegas estava na cidade de Zagorsk (atual Sergiev Posad), fundada somente em 1963 (SIERRA, 2005; AS BORBOLETAS..., 1992; MESHCHERYAKOV, 1979, p. 21).

É necessário frisar que, na Rússia e no mundo, a história da educação de surdo-cegos tem em Sokoliansky um grande nome, citado algumas vezes por Vygotski (1997b). Era um professor devotado, que foi à Alemanha em 1913 e em 1925 com propósitos profissionais, e acompanhou com cuidado as realizações de Helen Keller e seu trabalho nos EUA.

Certamente, a teoria vygotskiana deu sustentação a um conjunto de práticas desenvolvidas nessa área, a ponto de se reconhecer que a Rússia atentou mais para os casos graves de deficiência, deixando os casos de comprometimentos mais brandos sem o devido atendimento (GRIGORENKO, 1998).

Ainda há outro lado da educação das crianças surdo-cegas que devem ser mais destacadas e enfatizadas, isto é, a tremenda significação filosófica e psicológica do trabalho com o surdocego para a qual a atenção de toda nossa comunidade científica deveria ser chamada. Em uma das cartas para Skorokhodova, Máximo Gorky escreveu que o estudo de homem não pode ser avançado por experiências em cachorros, coelhos, porcos-guiné e que "nós temos que ter experiência no homem mesmo".

A surdo-cegueira é a experiência mais extrema no homem, criada pela natureza, e que nos capacita a sondar um dos fenômenos mais complexos e que assombra-inspira – o mecanismo interno da consciência humana emergente nas relações objetivas que modelam aquela consciência (LEONTIEV apud MESHCHERYAKOV, 1979, p. 30).

Se é reconhecido o atendimento educacional russo para pessoas em condições de grande comprometimento, isto se deve ao fato de que se criou, em especial na era soviética, um know how para a educação das mesmas. Não se pode negar que houvesse este atendimento semelhante no restante do mundo. A escola para surdo-cegos é destinada para crianças com comprometimento total destas áreas sensoriais, bem como de criança surda

que tem apenas visão residual, que não consegue usar o material didático comum ou até mesmo adaptado, e nem ler por meio da leitura labial.

Meshcheryakov (1979, p. 54, 55) escreve que, na Alemanha, EUA e outros países, apresentaram-no, porém, em geral, sob os auspícios religiosos. Abertamente se divulgava que o objetivo da educação do surdo-cego era ensinar-lhe a suportar a sua cruz. Divulgou-se ainda, pela imprensa norte-americana que Madalena Wallace era o exemplo de primeira freira cega-surda-muda, em 1905. Esta educação tinha propósitos religiosos: os alunos eram ensinados a usar as palavras para se comunicarem com Deus por orações, já que a linguagem de gestos seria inadequada para se transmitir uma idéia abstrata de Deus.

Mas, mesmo teóricos burgueses aproximam a educação e desenvolvimento da criança cega-surda-muda a uma força maior, interior, tal como afirma William James a respeito de Hellen Keller. Esta, em livro de sua autoria, é descrita como um pequeno monstro selvagem, que quase não se assemelhava a um humano, antes de ser educada por Anne Sullivan. Mas, quem, inicialmente propôs uma educação laica foi Samuel Howe à Laura Bridgeman, que, de alguma forma, não foi bem sucedida sob esta natureza. Diferentes autores publicaram acerca da condição de surdocegueira, quase sempre com relatos das intervenções feitas junto aos seus alunos, e não em termos de sistematização teórica e metodológica. De qualquer forma, os alunos do final do século XIX e início do século XX, que respondiam positivamente à educação, eram tidos como prodígios. Fora da União Soviética, ela não se tornou um ramo especializado da pedagogia voltada para a deficiência física e mental (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 35, 39. 41).

Detendo-me um pouco mais no que consistia o atendimento ao cego, surdo, mudo, abordarei a respeito das proposições de Sokoliansky (1962), com base no artigo

Teaching blind and deaf and dumb children [Ensinando crianças cegas e surdas e mudas]

publicado em russo após sua morte, e de Meshcheryakov (1979), pautada em seu livro

Awakening to life: forming behavior and the mind in deaf-blind children [Despertando para a vida: formando comportamento e a mente nas crianças surdo-cegas].

Por que os trabalhos desses autores constituem-se em marcos históricos para a educação especial soviética e não-soviética? Entendo que é pelo fato de se apoiarem no pressuposto de que pessoas hoje chamadas surdocegas podem se beneficiar da educação e se desenvolverem na mesma direção das pessoas ditas normais, isto é, rumo à formação do homem cultural. Para eles, isto se dá por meio da relação intensa e dinâmica com o mundo exterior, o que direciona o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. E tal relação se apóia na apropriação e no uso da linguagem verbal, antecedida por outras formas de

linguagem. Somente por este percurso as pessoas sob condição tão específica podem sair de um mundo caótico e do isolamento. Somente assim podem ter suas vidas e mentes ordenadas, tornando-se socialmente úteis. Pelos trabalhos destes autores – e não só deles – o processo de humanização defendido por Vigotski torna-se evidenciado. Em outras palavras, o estudo de como retirar as pessoas surdocegas de uma situação de primitivismo revela como pessoas com e sem deficiências alcançam níveis mais elevados de desenvolvimento, de consciência. É isto que permite aos soviéticos a superação de intervenções nessa mesma área, já que os seus propósitos, bem como a prática desenvolvida, diferenciam-se dos trabalhos realizados por autores europeus e norte-americanos. Notadamente, por meio das obras de Sokoliansky e Meshcheryakov, fica evidente o caráter científico impresso nos trabalhos junto aos surdocegos – as escolas que fundaram e cuidaram eram tidas como experimentos científicos.

Para Meshcheryakov (1979, p.31-32), o trabalho de Vigotski pavimentou o caminho para novas aproximações do estudo da mente sob o ângulo histórico. Entende que a principal proposição teórica advogada pela Psicologia Histórico-Cultural é confirmada no trabalho de criação e instrução do surdocego: o todo da mente humana é fruto da interação prática, ativa, do indivíduo com outros indivíduos, em um ambiente criado por meio do trabalho humano. E é sobre este princípio que Meshcheryakov e demais estudiosos tentaram construir toda a educação dos surdocegos, bem como a análise teórica de tal educação. Não seria uma atividade ou um ativismo, como se propunha sob o manto do escolanovismo que se fazia presente na educação soviética antes da década de 1930, visto que esta educação se mostra totalmente diretiva, intencional em seus conteúdos e atrelada aos princípios comunistas e vigotskianos.

A avaliação da educabilidade da criança surdo-cega para a educação regular, como critica Meshcheryakov (1979, p. 75-77), era feita por meio da aplicação de testes formais de execução, que não eram familiares aos alunos, daí a elaboração de diagnósticos equivocados. Empilhar tijolos, enfileirar contas em agulhas, dar nós, etc. eram atividades que mesmo organizadas sob uma escala de dificuldades, não revelavam, de fato, a potencialidade da educabilidade da criança. O autor explica que o padrão de avaliação assumido na União Soviética era fazer uma tentativa de educá-la pelo prazo de pelo menos um ano, para daí se decidir a respeito dos encaminhamentos necessários.

O desenvolvimento da criança com surdocegueira depende das condições ambientais, bem como da idade em que perde sua visão e audição. Quando isto se dá na tenra infância, torna-se mais difícil seu processo de aprendizagem; e, caso já tenha atingido algumas conquistas (fala, locomoção, etc.), há a possibilidade de a criança regredir e de

perdê-las ante o choque de um mundo silencioso e escuro. Há vários casos relatados que apontam um estágio em que a criança age como animal selvagem tanto pela falta de modos sociais de se comportar quanto pelo rugidos, grunhidos, etc. Ela pode ficar por horas sentada, sem necessidade de interagir, pelo toque, com os objetos ou pessoas ao seu redor. Por outro lado, pode até se apresentar de tal modo dependente de sua mãe, que até seus corpos parecem funcionar como um só corpo (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 81,82). É muito importante se ter a clareza de que, mesmo com um cérebro normal, do ponto de vista médico, a criança surdo-cega pode ser condenada ao isolamento e ao não-desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Segundo Sokoliansky, o quadro de cegueira acompanhado pela surdo- mudez pode se apresentar desde o nascimento ou após, e com comprometimento completo ou parcial da função da parte receptora periférica dos órgãos da visão e da audição. A cegueira com surdo-mudez consiste em um grande prejuízo físico, o que não exclui a possibilidade de a pessoa tornar-se inteiramente desenvolvida e socialmente útil. Para o autor, o fundamento da sua educação consiste na criação de circunstâncias pedagógicas apropriadas.

Para Sokoliansky (1962), a educação da criança cega, surda e muda não é tarefa fácil e, se não realizada, condena a mesma ao isolamento. Ela pode ser dividida em período de livros pré-ABC, ABC e pós-ABC [entendo serem referentes aos períodos de alfabetização]. Destes, considera que o primeiro período é o mais fundamental, visto que irá criar as condições necessárias para a criança relacionar-se com o mundo (abordo mais a respeito no Capítulo IV). Ela aprende não a linguagem, mas a estar no mundo, a reconhecê-lo, ainda que precariamente.

Só adianto que uma criança que nasceu surda ou ficou surda muito pequena, não desenvolverá sua fala oral como outras crianças,mas, por imitação; ela repetirá gestos, visto que se apoiará no componente visual (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28). Ao contrário, a criança cega se apóia na sua audição. Já a criança cega, surda e muda depende do toque e vive o isolamento, o que impede sua mente de desenvolver. Ela poderá imitar a outrem, desde que seja levada ao conhecimento da ação pelo tato, pelo posicionamento espaço-temporal e pelas demais pistas que lhe dêem elementos para compor uma dada situação, que, depois, precisa ser generalizável.

Na área da deficiência visual e da surdocegueira, os estudiosos arrolados puseram novos limites à educação dos alunos sob tais condições, e, em especial, ao próprio trabalho docente. Era preciso que o professor tivesse a clareza de que as crianças surdocegas se desenvolvem diferentemente não só de crianças ditas normais, mas também daquelas que

têm surdez ou cegueira (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28), posto que estas contam com alguma forma de apropriação do mundo que lhes facilitam a constituição da linguagem e, consequentemente, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o que lhes permitem, dentre outras realizações, a elaboração de conceitos espontâneos e científicos.

Tem-se com as investigações e proposições em torno do atendimento ao cego e ao surdocego o reconhecimento do papel humanizador da educação, bem como a aplicação dos fundamentos marxistas no âmbito da Educação Especial. Embora, ainda, seja necessário abordar mais a respeito, já é possível afirmar, pelo exposto até agora, que, atuando em condição limite da existência humana, russos e soviéticos desvendaram o que é biológico e o que é cultural. Entendo ter sido esta a grande contribuição da defectología russa e soviética, e em especial da área da surdocegueira.

Abordei, neste item o percurso histórico da constituição da Educação Especial, e, penso que pode ser identificado quanto ela só se constitui como uma modalidade de ensino, em diferentes países, conforme o desenvolvimento alcançado pela ciência e as características contextuais vigentes.