No capítulo quatro afirmei que uma das diferenças entre o aprendizado dos músicos de rock e os de jazz é que os primeiros não possuem acesso a uma comunidade de músicos adultos experientes que guiariam seu aprendizado musical, de forma que esse acontece de maneira solitária, ou em grupos de amigos que não possuem diferenças significativas de habilidade entre si. Já o aprendizado de jazz aconteceria em uma comunidade composta por veteranos e iniciantes, a qual pode ser considerada uma Comunidade de Prática (GREEN, 2008, p. 6). Comunidade de Prática é um dos conceitos da teoria do Aprendizado Situado, proposta por Lave e Wenger (1991). Trata- se de uma teoria complexa, mas explicando-a brevemente, ela propõe que uma forma de acontecer aprendizado ocorre a partir da mudança de participação do aprendiz em uma comunidade. Para que ele domine os conhecimentos e as habilidades nesse contexto, é necessário que ele modifique sua participação de periférica para completa naquela Comunidade de Prática. Por exemplo, um aprendiz de alfaiate participa do processo de confecção de roupas, inicialmente observando e fazendo pequenas contribuições nas atividades do seu mestre. No decorrer do tempo ele vai participando cada vez mais ativamente do processo de confecção, de modo que a sua participação de periférica, passa a ser completa, quando ele se torna um alfaiate.
Green afirma que esse modelo pode ser aplicado no aprendizado não institucional do jazz, no qual os aprendizes recebem instruções de seus mestres e vão aos poucos participando mais ativamente da comunidade, sendo convidados a tocar com músicos mais experientes, por exemplo (GREEN, 2001, p. 20). A teoria de Lave e Wenger foi criada para analisar o aprendizado que ocorre fora do ambiente escolar, mas é possível analisar em que medida ela pode ser aplicada à realidade estudada nessa pesquisa. Mantie (2008, p. 4), na sua pesquisa sobre o ensino de jazz através de Big Bands em escolas regulares do Canadá, afirma que:
Ensinar jazz exclusivamente através do modelo da Big Band pode potencialmente ser qualificado como apprenticeship, mas não será
173
qualificado como PPL (Participação Periférica Legítima), ao menos que os estudantes e seus professores façam conexões teóricas e práticas entre as atividades de música da escola e as atividades musicais fora da escola159.
Podemos entender o argumento de Mantie no sentido de que a comunidade de prática do jazz inclui não apenas as suas instituições de ensino, mas também os contextos onde ele é praticado artisticamente/profissionalmente, ou o que alguns
chamam do jazz no ―mundo real‖.
A partir dessa ideia é possível afirmar que, no contexto da pesquisa, alguns alunos participam dessa comunidade de prática. Por exemplo, o professor convidado Manuel chamou alguns alunos para participarem de um projeto de música instrumental que ele organiza, o qual, vale ressaltar, não tem nenhum vínculo com a Escola de Música. Nesse sentido, esses alunos têm uma participação periférica legítima no cenário da música instrumental da cidade. Aqueles que conseguirem sucesso na comunidade modificarão sua participação de periférica para completa, tornando-se músicos instrumentais atuantes e veteranos.
No entanto, é possível afirmar que a oportunidade de acesso à participação nessa comunidade, mesmo de forma periférica, é restrita a apenas alguns alunos. A maioria deles parece restringir o aprendizado da improvisação apenas ao ambiente escolar. Isso é uma questão problemática do aprendizado de improvisação na EMUFMG. De acordo com Lave e Wenger (1991, apud MANTIE, p. 8):
Existem grandes diferenças entre as formas que estudantes de física do ensino médio [ou, neste caso, os músicos] participam e dão sentido à sua atividade e da forma como [músicos] profissionais o fazem. A comunidade de prática reproduzida nesse caso, em que alunos aprendem sobre [música], não é a comunidade de [músicos], mas a comunidade dos adultos escolarizados160 (colchetes colocados por MANTIE).
De acordo com Mantie, os significados da atividade musical na escola, no caso dessa pesquisa, a improvisação, são completamente diferentes em situações de
aprendizado escolares e não escolares. Segundo o autor ―Práticas musicais criativas nas
escolas, mesmo se e quando elas ocorrem, não podem ser esperadas de escapar da
159 Teaching jazz exclusively via the Big Band model might potentially qualify as effective apprenticeship
but will not qualify as LPP unless students and their teachers make theoretical and practical connections between school music practices and musical practices outside of school.
160 There are vast differences between the ways high school physics students [or, in this case, musicians]
participate in and give meaning to their activity and the way professional [musicians] do. The actual reproducing community of practice, within which schoolchildren learn about [music], is not the community of [musicians] but the community of schooled adults.
174 necessidade de serem medidas e rotuladas161‖ o que, ―inevitavelmente, muda os fatores de motivação no seu engajamento162‖ (MANTIE, 2008, p. 8).
A partir desses conceitos é possível enumerar uma série de questões. Em primeiro lugar, os argumentos do autor apontam para a dificuldade em trabalhar a criatividade no ambiente escolar, questão que seria resolvida pelo engajamento do estudante em atividades não escolares. Nesse sentido, quando o professor de guitarra fala (cf. 3.2) que o desenvolvimento da criatividade acontece a partir do amadurecimento musical, é possível associar que amadurecimento significa uma maior participação na comunidade de prática da música instrumental.
Em segundo lugar, existe uma diferença entre a presente pesquisa e a de Mantie, no sentido de que os professores da Escola de Música, como profissionais atuantes no cenário da música instrumental da cidade, fazem parte dessa comunidade de prática. Portanto é preciso ajustar a perspectiva, no sentido de que, na verdade, os alunos é que podem fazer parte dessa comunidade ou não, e isso depende do interesse deles e das oportunidades de acesso à sua participação.
Uma última consideração está relacionada aos significados do aprendizado musical atribuídos pelos estudantes nos contextos escolares ou não escolares. Mantie (2008, p. 8) afirma que o que a escola ensina é ser escolarizado (Eu coloco em inglês, porque é difícil de traduzir a maneira como o autor se expressou: Learning how to “do” school, they point out, may be what school really teaches). Ou seja, na faculdade de música aprende-se a improvisar na escola, e não a ser um improvisador163.
Lave (1993, p. 65) aponta que ao se tornar um membro legítimo de uma comunidade de prática, além de desenvolver habilidades e conhecimentos, o indivíduo desenvolve uma identidade associada àquela comunidade. A autora afirma que no ambiente escolar é difícil que esse tipo de processo ocorra, e como consequência, é pouco provável do estudante criar uma identidade com o que está sendo aprendido. Mantie (2008, p. 4) ilustra essa questão:
161
Creative musical practices in schools, even if and when they do occur, cannot hope to escape the need to measure and label.
162 Unavoidably changing the motivating factors for engagement.
163 No capítulo 3 eu aponto que os professores de guitarra e o convidado associam os solos escalares a
solos feitos tipicamente por alunos de improvisação de cursos acadêmicos (cf. 3.2). Um caso curioso é citado por Prouty (2012, p. 66) no qual ele conta que foi elogiado no seu exame de entrada para a graduação porque o solo que ele improvisou não soava como jazz universitário. Ele afirmou que esse comentário o deixou confuso, porque se um estudante de jazz não deve soar como um jazzista universitário, como afinal ele deveria soar?
175
Os alunos podem aprender a serem ferreiros de modo bastante eficaz através da aprendizagem entre mestre e aprendiz, mas como as ferrarias, em grande parte já não existem, é duvidoso que os alunos sintam qualquer tipo de sentimento de que eles pertencem ao "mundo real" dos ferreiros164.
Penso que muitos dos alunos envolvidos com a aprendizagem da improvisação, os quais foram investigados nessa pesquisa, não se identificam com esse tipo de aprendizado, pois não participam da comunidade de prática da música instrumental. Essa falta de identidade pode influenciar na não continuidade do desenvolvimento das habilidades de improvisação ao longo da carreira desses alunos. Isso é um problema, porque, de acordo com o professor Luiz, o estudo da improvisação não pode ser realizado superficialmente (ao longo de dois semestres da disciplina Improvisação, por exemplo). Para se tornar um improvisador competente é necessário muito tempo de estudo:
O aluno tem que entender... A gente tem que mostrar e ele tem que aceitar, que isso é um estudo profundo que vai, que pega muito tempo. É um estudo que você não faz superficialmente. [...] Você não entra. Improviso é um assunto pra mim, que demora anos só pra chegar na primeira... na primeira... no primeiro plano. Depois a gente vai crescendo. Mas realmente, pra conseguir a sensação que: eu posso entrar no palco e eu posso fazer alguma coisa coerente, demora. Luiz, professor de piano, em entrevista.
A partir dos conceitos apresentados supõe-se que para estudar com profundidade e durante muitos anos, os estudantes precisam se identificar com a atividade, no caso a improvisação e a prática da música instrumental. Para isso é necessário que os estudantes não fiquem restritos aos muros da escola. Os professores incentivam que os estudantes saiam para assistir shows, montem seus grupos, participem de jam sessions. No entanto, boa parte dos alunos parece não seguir essas indicações. Iniciativas como a do professor convidado Manuel de convidar alunos para tocar com ele em situações profissionais são importantes para fornecer a estes o acesso a comunidade de prática dos músicos instrumentais.