Teşebbüs Birlikleri Karar ve Uygulamalarının Niteliği

atividades da escola no início do ano letivo de 2003. Acreditávamos que iríamos ver pela primeira vez um projeto político pedagógico sendo gestado de forma verdadeiramente coletiva, com educadores preocupados em avaliar sua realidade educacional e, a partir disso, pensar em ações compartilhadas para enfrentar os problemas encontrados e tudo isso repercutindo na sala de aula.

Esperávamos que a discussão sobre o projeto pedagógico tivesse destaque nas reuniões pedagógicas e que houvesse momentos especiais para debatê-lo. Logo nas primeiras visitas à escola, percebemos que nossa visão sobre o p.p.p. era um tanto quanto abstrata, teórica, burocratizada, não condizia com o cotidiano atribulado de uma escola pública. O espaço para a discussão acerca do p.p.p. não era sistematizado ou freqüente. Às vezes o tema até aparecia na pauta de reunião pedagógica, como aconteceu principalmente nas primeiras reuniões de organização do ano letivo, mas era relegado ao segundo plano pois havia coisas mais urgentes a serem pensadas e discutidas como, por exemplo, que ações pedagógicas realizar com os alunos no primeiro dia de aula. E como sempre assuntos e "demandas emergenciais" surgiam,

docentes e equipe pedagógica adiavam indefinitivamente as discussões mais globais sobre a escola e sua organização, isto é, os debates sobre os principais problemas e dificuldades enfrentados, as análises e ações possíveis diante dessas dificuldades, a organização do currículo e a avaliação escolar etc.

Embora não houvesse um projeto sistematizado, formalmente registrado ou como objetivo do corpo docente, com o passar das observações fomos percebendo que existiam eixos de organização do trabalho pedagógico da escola, eixos estes produzidos coletivamente, embora nem todos os educadores tivessem clareza de como a escola organizava-se em suas ações. O fim das ações dos diversos sujeitos escolares, componentes da atividade escolar global, nem sempre correspondia conscientemente ao motivo da atividade pedagógica escolar, qual seja garantir que os estudantes apropriem-se do conhecimento historicamente acumulado. Heloísa, a assistente de direção entrevistada, sintetiza:

"(...) eu vejo que a coisa lá na sala de aula não caminha, é tudo fragmentado. Por exemplo, eu sou professora de Português e começo querendo dar a minha matéria, mas, quando eu chego na classe, eu encontro um aluno que não aprendeu a ler e a escrever direito, então eu não posso ser uma professora de Português, eu tenho que verificar o que ele aprendeu, o que ele deixou de aprender. Mas, enquanto isso, a professora da outra sala está preocupada com a matéria. Aconteceu a mesma coisa, ela também pegou um aluno de 8ª série que não domina nada da 5ª série, não sabe ler e escrever, mas ela quer ensinar oração subordinada de qualquer forma. O aluno não aprendeu nada, mas está lá. Isso é ausência de um projeto mesmo, é ausência de um projeto."

Para nós, o projeto político pedagógico entendido como atividade não é apenas um documento formalizado norteador das atividades pedagógicas ou um "ritual" com hora marcada em que os educadores discutem suas dificuldades e escrevem propostas. É a possibilidade da escola, de forma coletiva e consciente, orientar sua atividade educativa e construir, assim, uma organização das ações pedagógicas tendo em vista finalidades educacionais claramente delimitadas. A escola em foco tinha uma forma de organizar suas ações que, embora não fosse diretamente discutida, pensada e apropriada por todos os educadores, era engendrada nas atividades dos sujeitos integrantes da unidade escolar. Podemos chamar essa organização de projeto? Essa organização é condição suficiente para que se construa um projeto-atividade? Para que possamos responder a essas questões é necessário conhecer a dinâmica escolar em relação à atividade pedagógica, pois, como dissemos, a escola produz uma série de ações buscando organizar o trabalho

pedagógico lá existente. Não necessariamente faz isso de forma consciente e coletiva, mas a não coletividade e a não consciência estarão inevitavelmente forjando as formas de organização do trabalho pedagógico na unidade escolar.

Toda escola tem uma história, um corpo docente e discente também com uma história, um conjunto de práticas consolidadas (algumas até automatizadas), um jeito peculiar de ser e enfrentar suas dificuldades que é produzido coletivamente pelas pessoas que trabalham e estudam nesta singularidade. Na escola pesquisada, esse jeito institucional de ser e agir - que acontecia diariamente nas e pelas ações dos professores, funcionários e estudantes - era percebido por seus integrantes, forjando um sentimento ora de pertença ora de negação do instituído, mas que de qualquer forma conferia formas de conduzir o trabalho pedagógico. São essas formas que descreveremos a seguir.

A atual etapa de análise da pesquisa apresenta-se como a organização descritiva das situações recorrentes presenciadas no cotidiano escolar. Nesse momento, estaremos apresentando os aspectos factuais mais freqüentes, ou seja, alguns eixos de organização do trabalho pedagógico na escola que caracterizam essa instituição.

• Trabalho coletivo

O fato de grande parte dos professores e funcionários da escola serem efetivos, trabalharem na escola há alguns anos e a existência de apenas dois horários de JEI59 _{conferia à unidade escolar algumas peculiaridades. Desde as primeiras}

observações, os professores vinham nos contar histórias da escola e como estas estavam interligadas às suas próprias trajetórias profissionais. Contavam sobre projetos desenvolvidos ou em desenvolvimento, relembravam iniciativas de sucesso, fatos engraçados ou marcantes, relatavam histórias do bairro e como este cresceu, entre outros. Foram diversos os momentos em que os professores nos procuraram, com orgulho, para falar sobre seu próprio trabalho.

Contavam também sobre as propostas coletivas desenvolvidas como, por exemplo, um ano em que as sete professoras da mesma série fizeram e executaram um planejamento comum de conteúdos e ações. Todos os dias elas reuniam-se para discutir os textos a serem usados, quais ações iriam propor, quais dificuldades estavam sendo encontradas e como superá-las etc. Este ano de trabalho era sempre

59 _{No horário de JEI, os professores devem reunir-se para trabalharem em conjunto. Muitas escolas}

municipais têm 04 ou 05 horários de reunião, o que faz com que os professores fiquem dispersos e encontrem-se pouco. Na escola em foco, a existência de apenas dois horários era uma proposta para facilitar a existência de "uma verdadeira coletividade". Os grupos, devido ao horário comum dos docentes, eram divididos em fundamental I e II.

recordado com carinho pois era considerado pelas professoras um exemplo de trabalho compartilhado.

Os profissionais dessa escola nos mostravam a todo o momento que havia um trabalho a ser apresentado, uma história institucional a ser contada. Mostravam-nos que a escola tinha uma história conhecida e incorporada por grande parte dos docentes e isso acontecia porque estavam envolvidos com o desenvolvimento da atividade de ensino e de aprendizagem ocorrida nesse espaço.

Desde o início de nossa pesquisa, presenciamos docentes e coordenadoras enfatizando a importância do trabalho coletivo para o bom andamento da escola e para a qualidade da educação. Entendiam os horários de reunião coletiva como fundamentais à organização do trabalho pedagógico escolar e ressaltavam a necessidade de terem posturas comuns em relação à avaliação, currículo, disciplina dos alunos. O trabalho coletivo foi, assim, um tema presente nas reuniões ou conversas dos professores.

Os docentes tinham visões bastante diferentes, às vezes até contraditórias, sobre a existência ou não de um trabalho coletivo na escola. Havia aqueles que diziam ser a escola quase uma família, onde todos se davam bem e se ajudavam e onde havia um verdadeiro trabalho integrado, pois os docentes discutiam todos os temas conjuntamente, trocavam experiências, planejavam conjuntamente. Por outro lado, havia aqueles a afirmarem a impossibilidade de um trabalho coletivo, já que as decisões até eram tomadas em grupo, mas estas não eram respeitadas e no final cada um fazia o que queria.

No entanto, a versão mais comum sobre esse tema era que havia a tentativa de um trabalho coletivo e este era uma meta da escola, assim existiam ações comuns, como o Provão60_{, mas muitas dificuldades ainda precisavam ser superadas. Em}

relação a essas dificuldades, apontavam o não cumprimento das decisões coletivas por todos e o silêncio daqueles que não concordavam com alguma medida, mas não explicitavam a discordância, apenas tomavam atitudes diferentes daquelas acordadas. Uma das coordenadoras avaliava que a dificuldade estava na compreensão do que seria o trabalho coletivo, pois muitos educadores entendiam que bastava um ajudar o outro, mas raramente pensavam na construção coletiva de propostas concretas para a escola.

Outra dificuldade era o excesso de burocracias a serem atendidas (como preenchimento de diários de classe, tarjetas e outros) e ações componentes da atividade pedagógica (como preparo de aulas e tarefas para os alunos, correção de

60 _{O Provão era uma avaliação com questões de múltipla escolha sobre os conteúdos do semestre de}

provas, de lições de casa e de trabalhos), o que fazia com que o horário coletivo fosse ocupado, freqüentemente, com a realização dessas tarefas.

Os professores, além de avaliarem a dificuldade do trabalho coletivo entre o corpo docente, apontavam os desencontros entre os funcionários da escola e os professores. Queixavam-se da falta de uma postura educativa dos funcionários da secretaria e da limpeza. O problema da limpeza foi tema constante em diversas reuniões do ano, professores reclamavam da sujeira e funcionários, da falta de contribuição dos educadores e alunos na manutenção da escola.

Mesmo com as diferentes versões sobre o trabalho coletivo na escola, nas reuniões pedagógicas sempre aparecia a busca de uma linha comum da escola em relação a variados temas. Por exemplo, durante todo o ano letivo, os docentes discutiram a importância de terem uma postura comum em relação à disciplina e às faltas dos alunos, a urgência de reverem as normas disciplinares e até mesmo o regimento escolar. Na primeira reunião pedagógica de 2004, isso apareceu como uma proposta para o ano letivo iniciante. Nessa mesma reunião, coordenadora e diretora enfatizaram a importância do trabalho coletivo principalmente porque a escola teria que conviver com quatro turnos61 _{e, se os docentes não estivessem sintonizados uns}

com os outros, um grande caos na escola seria quase inevitável.

Apesar das dificuldades dos professores e demais agentes escolares trabalharem coletivamente, na avaliação da escola feita pelos docentes, estes consideram a comunicação escolar e a circulação de informações e avisos satisfatórias e organizadas, mas podendo melhorar ainda mais. O diálogo e a troca entre os docentes também foram avaliados positivamente. Consideramos esses aspectos - comunicação, diálogo e trocas - fundamentais à construção do projeto político pedagógico já que criam a possibilidade dos professores expressarem seus pontos de vista e apropriarem-se dos diferentes significados que circulam na escola, para, dessa forma, conseguirem convergir seus motivos individuais em motivos coletivos e articular-se em torno de objetivos comuns e atuarem intencionalmente em uma mesma atividade.

61 _{Dada a grande demanda por vagas para o primeiro ano de escolarização fundamental no bairro, a}

escola, em 2003 organizada em três períodos com intervalo de uma hora e meia entre eles, teve que reformular seu horário para acomodar mais um turno. Assim, em 2004, a escola organizou-se em quatro turnos de alunos sem intervalos significativos entre um período e outro. Enquanto os alunos da manhã saíam, os da tarde entravam e isso comprometia inclusive a limpeza das salas.

• Condução das ações pedagógicas em sala de aula e projetos educativos extra- classe

Na sala dos professores, quando os docentes estavam reunidos, nos momentos livres (intervalos, entre-aulas) ou nos horários destinados ao trabalho coletivo, foi comum o relato das práticas pedagógicas, ou seja, de como os educadores organizavam determinados conteúdos, quais eram as estratégias utilizadas em sala de aula, como avaliavam o aproveitamento dos alunos e, nesse sentido, alguns docentes trocavam propostas e dicas de trabalho.

Embora tenhamos assistido a poucas aulas, elas eram tema freqüente quando estávamos presentes e, por diversas vezes, os docentes vinham espontaneamente nos contar suas ações pedagógicas de classe, por exemplo, o ensino do uso de mapas nas aulas de geografia, a organização dos conteúdos de matemática seguindo um "passo a passo" planejado para que os alunos pudessem desenvolver o raciocínio lógico, os slides desenvolvidos para o ensino de geometria, as formas como os professores de História contextualizavam determinado conteúdo a partir de acontecimentos recentes, o uso de diversos tipos de texto na aula de português etc. Relatavam, também, os recursos utilizados no ensino: excursão para estudo do meio, pesquisas temáticas, jornal falado, uso de músicas, visitas a sites educativos.

Nas aulas assistidas, pudemos observar como alguns docentes organizavam a ação pedagógica na sala de aula: matéria na lousa, alunos copiavam, professor explicava o conteúdo, alguns alunos tiravam dúvidas, discentes faziam exercícios de memorização. A aula considerada boa pelos docentes é planejada e clara, "bem explicadinha", na qual os alunos entendem o que foi falado. Depois, para que haja assimilação dos conteúdos, os exercícios de treino são necessários. Os professores ressaltavam a importância do planejamento diário das aulas, embora, em sua maioria, devido à extensa jornada de trabalho, não tivessem tempo e condições objetivas para realizá-lo.

Em relação à disciplina dos alunos em sala de aula, enquanto velhas estratégias continuavam ser usadas - castigos, ameaças, gritos, chamar os pais ou mandar para diretoria - vimos docentes buscarem estratégias diferenciadas ou mesmo questionarem um ideal de disciplina pautado pelo silêncio e pela passividade. Assim, esses professores conversavam com os alunos, evitavam gritar e “dar broncas”, não se deixavam irritar com os comportamentos considerados indisciplinados (conversas paralelas, brincadeiras, pequenas brigas) e quando a situação passava do limite suportável, pediam para o aluno retirar-se da sala, "dar uma voltinha", "até o sangue (do professor) baixar". O lema era "tolerância máxima".

Outro trabalho constantemente relatado foi a classe projeto, idealizada e dirigida pelas professoras de 4º ano do ciclo I, mas incorporada por outros docentes. Essas educadoras angustiavam-se com os alunos que chegavam ao 4º ano com dificuldades de leitura e escrita e com grande defasagem em relação aos conteúdos necessários para cursar o último ano desse ciclo. Decidiram, então, agrupar os alunos com maiores dificuldades numa mesma classe intitulada "sala projeto". Planejavam para esta turma atividades diferenciadas buscando a superação das dificuldades. Como o número de alunos era menor, podiam acompanhar mais de perto os avanços de cada aluno e pensar em atividades direcionadas para cada situação. Quando um aluno desenvolvia-se e era considerado por elas apto a cursar o 4º ano regular, era remanejado de classe. Este projeto estendeu-se a outras classes e era muito valorizado pelos docentes de ciclo I, coordenação e direção.

No ano da pesquisa, uma classe projeto, que tinha sido acompanhada de perto em dois anos consecutivos por docentes do fundamental I, chegara ao 5º ano. Até o quarto ano, os alunos dessa turma tiveram um atendimento diferenciado tendo em vista suas dificuldades em relação à aprendizagem dos conteúdos vinculados a sua série. Como esses estudantes apresentavam defasagens em relação à alfabetização e outros conteúdos, foi decidido que permaneceriam na mesma turma para a continuidade do atendimento diferenciado. Essa sala-projeto, em 2003 denominada 5ª C, estendeu-se ao fundamental II. A proposta inicial para essa classe era que, ao "homogeneizar" uma turma segundo os níveis de aprendizagem, os docentes pudessem criar condições para a superação das dificuldades. Mas não foi isso o que aconteceu. Os professores de fundamental II, ao depararem-se com alunos recém- alfabetizados, imobilizaram-se, questionaram sua própria formação que não os preparou para trabalhar com alfabetização e letramento e, em alguns casos, desistiram de ensinar. O 5º ano C transformou-se na antiga "classe dos fracos". Essa classe foi tema de discussão durante todo o ano letivo: O que fazer? O que são atividades diferenciadas? Como trabalhar com alunos iniciantes no processo de alfabetização e letramento? Como lidar com alunos que não se sentem capazes de aprender? Diante do não-saber o que fazer e da angústia frente a isso, docentes e equipe técnica iniciaram a discussão sobre as vantagens e desvantagens das classes homogêneas. Embora reconhecessem a dificuldade de trabalhar com uma classe tal como a 5ª C, preocupavam-se com o possível abandono de alunos com dificuldades quando estes estudam em classes com 40 crianças. Ao final do ano, avaliaram que montar classes "homogêneas" em relação à aprendizagem não era produtivo nem para os professores, nem para os alunos, assim seria necessário ter bastante cuidado e critérios para a montagem das classes para o próximo ano letivo.

Outra proposta dos docentes de fundamental I foi o rodízio de professores a partir do 2º ano. Diferente do que acontece na maioria das escolas onde até o 4º ano o aluno é assistido basicamente por um docente em cada ano, os educadores da escola discutiram os benefícios da troca de professores durante o período de aula, pois os alunos teriam a possibilidade de experimentar diversos estilos de aula, não ficariam restritos à relação com apenas um docente com quem nem sempre se identificam e já estariam sendo preparados para a passagem para o fundamental II. Assim, os professores de um mesmo ano revezavam-se em duas ou três classes ministrando as diferentes disciplinas, por exemplo, um ficava responsável pelas aulas de Português, o outro, pelas de Matemática, e o outro, ciências naturais e sociais. Isso permitia também que os educadores pudessem dedicar-se ao estudo e ao maior planejamento de apenas uma disciplina.

Nas conversas na sala dos professores, ao pensarem sobre suas ações pedagógicas, os docentes questionavam as teorias e modismos pedagógicos vinculados nos cursos de formação. Avaliavam a dificuldade, quase impossibilidade, de relacionarem as teorias educacionais com as práticas pedagógicas: a teoria é muito diferente da prática, há um grande abismo entre as teorias educacionais e o que acontece na sala de aula. As teorias poderiam, no máximo, nortear a prática, fornecer alguns elementos de reflexão, mas não teriam aplicação no dia-a-dia da sala de aula. Até porque, dizia um professor, os problemas da escola não são teóricos, mas fundamentalmente políticos.

Sobre a relação entre as teorias educacionais e as ações pedagógicas, docentes e equipe técnica faziam uma crítica aos equívocos produzidos pela adesão irrefletida ao construtivismo, tais como a crença de que as tarefas dos alunos não devem ser corrigidas, cada um tem seu próprio "ritmo" de desenvolvimento e o professor deve respeitá-lo, o aluno constrói seu próprio conhecimento, o estudante tem a vida toda (ou os quatro anos do ciclo I) para se alfabetizar. A coordenadora pedagógica efetiva, apoiada por grande parte do corpo docente, tinha posicionamentos bastante claros em relação a esses equívocos: cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem mas o papel da escola é justamente fazer com ele avance, desenvolva-se. Assim, cabe ao professor intervir no processo de aprendizagem e corrigir os alunos quando necessário. Também discordavam de que os alunos têm a vida toda para aprender a ler e escrever: a alfabetização deve acontecer no 1º ano e essa era uma meta da escola. Professoras do fundamental I e coordenadoras pedagógicas, no decorrer de 2003, centraram-se nessa meta, trabalharam para alcançá-la e, ao final do ano letivo, constataram que a maior parte dos alunos de 1º ano estava alfabetizada.

Uma outra questão trazida pelas teorias e questionada pelos docentes era que o professor deveria partir do conhecimento do aluno para trabalhar com os conteúdos

escolares. Acreditavam que a função da escola era justamente criar condições para que os alunos saíssem do senso comum e tivessem acesso ao conhecimento elaborado. Dessa forma, questionavam-se: como partir da realidade do aluno? Que realidade é essa? Como articular a realidade do aluno com o conhecimento escolar? É possível articular essas duas dimensões? Concomitante a essas questões, perguntavam-se como construir o desejo de aprender nos alunos: o que fazer para os