Ekonomik Birlik Unsuru ve AT Rekabet Hukuku Mevzuatı

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 9394/96) prescreve, no artigo 12 (inciso I) que os estabelecimentos de ensino deverão elaborar e executar sua proposta pedagógica, respeitando as normas comuns do sistema de ensino. A LDB, nos artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II), prevê, também, que a elaboração desta proposta deve ser construída coletivamente pelos docentes, outros profissionais da educação, comunidades escolar e local. Ainda segundo essa lei (Artigo 13, inciso II), os docentes têm a incumbência de elaborar e cumprir um plano de trabalho segundo a proposta pedagógica da unidade de ensino.

Mesmo antes da promulgação da LDB de 1996, quando ainda não havia referências em textos legais regulamentando a existência do projeto pedagógico, a idéia do p.p.p. como um articulador do trabalho pedagógico da escola já rondava a literatura educacional brasileira (CARRER, 1999).

A partir da década de 1990, segundo Araújo (2003) e Carrer (1999), podemos observar a multiplicação de textos teóricos e pesquisas sobre o projeto pedagógico de autores não só brasileiros, mas também portugueses e franceses. Vemos, também, a proliferação de nomes e siglas usados para nomear o recurso do projeto no campo educacional: proposta pedagógica, projeto político-pedagógico, projeto educacional (CARRER, 1999). Neste trabalho, optamos pela nomenclatura projeto político pedagógico (p.p.p.) pois acreditamos e queremos enfatizar que todo projeto contém, de forma consciente ou não, um posicionamento político, um compromisso com algo, um direcionamento ideológico (GADOTTI, 1998; VASCONCELLOS, 1999; entre outros). Além disso, essa era a nomenclatura utilizada pela Rede Municipal de Ensino do município de São Paulo (Gestão do Partido dos Trabalhadores - 2001/2004), da qual fazia parte a escola pesquisada.

Dada a multiplicidade de discussões e produções teóricas acerca do projeto político pedagógico, escapa aos objetivos desse trabalho fazer uma revisão da literatura nacional e estrangeira sobre o tema. Além disso, outros autores empreenderam-se nessa tarefa, como Carrer (1999) e Padilha (2002). Carrer (1999), em um capítulo de sua dissertação de mestrado, faz uma breve revisão da literatura pedagógica brasileira e apresenta algumas dimensões do p.p.p., como a gestão, o

currículo e a avaliação. Padilha (2002) faz uma revisão dos termos utilizados na relação projeto e educação: planejamento, plano, programa, projeto. Apresenta, também, as diversas concepções de planejamento.

Interessa-nos fazer uma leitura sobre o projeto político pedagógico a partir das contribuições da psicologia histórico cultural e da teoria da atividade. Assim, nosso objetivo é compreender o projeto político pedagógico como atividade. Para tanto, utilizaremos as contribuições de pesquisadores brasileiros em educação cuja perspectiva teórica é a mesma que a nossa (MOURA, 2000, ARAÚJO, 2003, TAVARES, 2002; ARAÚJO, CAMARGO & TAVARES, 2002). Outros autores, como Veiga (1995) e Vasconcellos (1999), foram utilizados na medida em que trouxeram luz às nossas indagações.

Segundo Veiga (1995), o projeto político pedagógico deve ser entendido enquanto a própria organização do trabalho pedagógico como um todo. O p.p.p. está relacionado, assim, com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: a organização da escola como um todo e a organização da sala de aula. Araújo (2003) postula um terceiro nível, pois considera que a organização do trabalho pedagógico, mediada pelo projeto, atinge também a pessoa do professor e, conseqüentemente, outras escolas onde trabalha.

Sendo a sistematização da própria organização do trabalho da escola, os "projetos pedagógicos configuram-se como um espaço organizado para o desenvolvimento profissional ao estabelecer critérios que orientam a prática educativa" (ARAÚJO, 2003, p.37). Os professores, ao se reunirem com o objetivo comum de refletir sobre seu fazer pedagógico no sentido de buscar garantir a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pelos alunos, podem construir uma nova organização da atividade pedagógica, isto é, um projeto político pedagógico, e ao fazê-lo formam-se e transformam-se tendo a escola como referência.

Segundo Moura (2000), o projeto coordena as ações educativas a partir de determinados objetivos educacionais: "É ele que contém os elementos que definem a condição humana: possui metas, define ações, elege instrumentos e estabelece critérios que permitirá avaliar o grau de sucesso alcançado na atividade educativa". (p.27)

O projeto torna-se atividade quando os projetos individuais dos professores convergem-se em torno de um mesmo objetivo e os professores passam a assumir a existência de uma necessidade em comum, a melhoria da qualidade do processo de ensino e da aprendizagem. A existência de um projeto coletivo é mais do que a soma dos vários projetos pessoais, pois os motivos individuais da atividade tornam-se motivos do grupo enquanto os motivos do grupo ganham uma configuração

individual: "Impulsionados por motivos pessoais, os professores explicitam e negociam no grupo, através do projeto, sua intencionalidade educativa. Estabelecem, então, os objetivos (modos pelos quais a satisfação da necessidade vai sendo definida/ almejada) a alcançar". (ARAÚJO, CAMARGO & TAVARES, 2002, p.07).

Defender o projeto como atividade é, segundo Araújo (2003, p.38-40), buscar: reconhecer necessidades a serem assumidas coletivamente; identificar os problemas da realidade escolar; identificar as áreas de conhecimento abordadas; estabelecer procedimentos a seguir; interagir intensamente com os pares; tudo isso num permanente movimento de prática reflexiva.

O primeiro passo para um p.p.p. tornar-se atividade é a discussão sobre quais necessidades deverão ser atendidas pela elaboração do projeto (ARAÚJO, CAMARGO & TAVARES, 2002) e quais objetos poderão suprir essas necessidades, pois ao combinarem necessidades com objetos, os docentes encontrarão os motivos pessoais e coletivos da atividade-projeto.

Quais seriam as necessidades a serem supridas por um projeto pedagógico? Araújo, Camargo & Tavares (2002) elencam algumas necessidades que podem ser comuns aos professores de uma mesma escola: a organização do trabalho pedagógico da escola e da sala de aula, a convergência das dimensões pessoais e coletivas, a formação docente continuada na própria escola e a explicitação da intencionalidade educativa.

Mas elaborar um projeto político pedagógico terá pouca finalidade se os docentes detiverem-se na análise e no estudo da realidade escolar ou na mera idealização de uma escola e de um aluno a ser formado. Um projeto só tem razão de ser se possibilitar a ação de mudança, mudança essa mediada, é claro, pelo estudo, pela análise da realidade e fundamentalmente pelos sonhos. O projeto congrega, dessa forma, não só a dimensão individual com a dimensão coletiva, mas também a dimensão do ideal com a dimensão do real, pois ao compartilharem dúvidas, angústias, sonhos e desejos de mudança, os professores enveredam-se pelo utópico que, segundo Rios (1994), não é algo impossível de ser realizado, mas algo ainda não realizado, mas que pode vir a sê-lo pelo intermédio da ação.

Assim, um projeto, para ser entendido como atividade, deve ser um projeto de sujeitos que, a partir de suas necessidades, engajam-se num plano de ação coordenado envolvendo os diversos segmentos da escola. Ao convergirem seus motivos individuais para motivos coletivos (e institucionais), os professores articulam-se em torno de objetivos definidos em comum e passam a desencadear ações planejadas. Essas ações podem ser desmembradas em diferentes operações necessárias ao alcance dos objetivos delineados a priori. O projeto-atividade permite, dessa forma, o aprofundamento da construção consciente da identidade do coletivo

da escola e o crescimento pessoal e profissional dos educadores, ao mesmo tempo em que promove também mudanças organizacionais na instituição escolar, como a reorganização dos espaços, novos horários de funcionamento etc (ARAÚJO, CAMARGO & TAVARES, 2002).

Um projeto tomado como atividade (onde objetivos acordados coletivamente coincidam com os motivos pessoais e encaminhem resposta à necessidade coletiva) suscita no grupo a necessidade de novas leituras, de reuniões sistemáticas de estudo e de operacionalização das suas ações, possibilitando aos sujeitos envolvidos a produção de conhecimentos sobre e para o contexto, dando acesso a informações novas, dificilmente alcançáveis de outra forma. (ARAÚJO, CAMARGO & TAVARES, 2002, p.10)

Ao projetarem, os professores em coletividade aprimoram não só sua compreensão sobre o cenário escolar e a organização da escola no sentido da qualidade do ensino, mas também se desenvolvem profissionalmente e pessoalmente. Dessa forma, o projeto político pedagógico da escola, como um potencial articulador das ações humanas, constitui-se um privilegiado dispositivo de formação docente no sentido da humanização dos professores, alunos e demais segmentos escolares (ARAÚJO, 2003; TAVARES, 2002; ARAÚJO, CAMARGO & TAVARES, 2002).

Nesse sentido, será que a construção do projeto político pedagógico entendido como atividade poderia ser um elemento de resistência à desintegração do sentido pessoal e da significação social da atividade pedagógica?

Para Veiga (1995), quando um projeto é construído democraticamente e há uma preocupação coletiva dos professores na organização do trabalho pedagógico ocorrido na escola, surgem possibilidades de resistência às burocracias, à hierarquização dos poderes de decisão e aos efeitos fragmentários da divisão do trabalho que adentram a escola.

Araújo (2003) aposta no trabalho coletivo e na construção do projeto pedagógico como instrumento de superação da alienação e configuração de um contexto onde o educador possa, ao se formar na atividade de projeto e na atividade de ensino em discussão, humanizar-se de maneira a ser um educador por inteiro.

O compartilhamento das atividades de ensino possibilitado pelo projeto também é considerado por Tavares (2002) como um elemento fundamental na ampliação da profissionalidade docente.

Araújo, Camargo & Tavares (2002) entendem o projeto-atividade como meio e fim para que a condição humana seja vivenciada plenamente na esfera escolar e

nesse sentido, baseadas em Boutinet44_{, apostam numa metodologia da pedagogia do}

projeto ao congregarem três dimensões do projeto: educativo, pedagógico e de estabelecimento.

É educativo porque vislumbra um horizonte que não se encerra no plano mais próximo e imediato da instituição escolar; mais do que isso, relaciona-se com a Educação no seu sentido macro-social. É pedagógico porque aborda essencialmente questões relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem dos diferentes segmentos que compõem o contexto escolar. E, por fim, ao organizar ações, ao envolver os sujeitos, impõe-se como um instrumento de organização e estrutura do próprio estabelecimento de ensino. (p.13)

Para Vasconcellos (1999, p.68), a construção do p.p.p. poderia ser um espaço de reflexão e ação que vão num sentido oposto ao da alienação:

[...] se o homem se constitui enquanto tal por sua ação transformadora no mundo pela mediação de instrumentos, o planejamento - quando instrumento metodológico - é um privilegiado fator de humanização! Se o trabalho está na base da formação humana, e tem uma dimensão de consciência e intencionalidade, podemos concluir que planejar é elemento constituinte do processo de humanização: o homem se faz pelo projeto!

Como vemos, são diversos os autores a defenderem o p.p.p. como um importante instrumento de organização da escola na medida em que pode ampliar a formação docente em serviço e produzir transformações na consciência dos educadores num sentido oposto ao da alienação. Nossa pergunta de pesquisa vai ao encontro das proposições dos autores analisados e, também, aposta nas possibilidades do projeto político pedagógico como elemento organizador da atividade pedagógica.

Se, no campo teórico (embora fortalecidos pela leitura de reflexões advindas de pesquisas empíricas), o projeto político pedagógico configura-se como um elemento de humanização docente, como seria o processo de articulação da significação social e sentido pessoal atribuído à atividade pedagógica mediado pelo projeto político pedagógico? Como seria a construção de um projeto político pedagógico como atividade?

44 _{BOUTINET, J.P. Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. (Coleção Epistemologia}

Para responder a esses questionamentos, é necessário compreender o processo de atribuição de sentido pessoal à atividade pedagógica dos professores e, também, localizar a função e a importância do projeto político pedagógico na organização da ação pedagógica.

Para tanto, no próximo capítulo descreveremos a organização da atividade pedagógica observada numa escola pública municipal de São Paulo. Essa escola preocupava-se com a construção do projeto político pedagógico e buscava formas de organizar as ações pedagógicas lá existentes. Num segundo momento, no último capítulo da dissertação, analisaremos os discursos e as ações de dois professores, Vicente e Luiza, buscando compreender o processo de atribuição de sentido pessoal à atividade pedagógica e as contribuições do projeto político pedagógico no processo de articulação entre o sentido pessoal e o significado social dessa atividade.