Tanımları

O primeiro estudo sobre transposição dos conhecimentos em diferentes campos, dentre eles o escolar, que pode ser considerado o mais substantivo, é um capítulo do livro Estudos do Tempo desenvolvido pelo sociólogo Verret (1975). Ao tratar das questões sobre a divisão do trabalho, afirmou que elas se refletiam em diferentes práticas, as quais geravam conhecimentos específicos entre si. Tais práticas diferenciavam-se por serem algumas inventoras de

conhecimento e de seu desenvolvimento, ou seja, implementadoras da ação, e outras responsáveis pela transferência dos conhecimentos – exposições científicas e educativas, por exemplo. No entanto, por mais que tais práticas tivessem uma referência comum de determinado conhecimento, elas se organizavam de formas diferentes. Sendo assim, compreendemos que, do ponto de vista do autor, o objeto de conhecimento tem um elemento de identidade comum, mas tem especificidades de organização diferentes nas práticas específicas de exploração.

Os estudos de Verret apontam, portanto, para a descoberta de uma hipótese: a implementação de mudanças na organização de um conhecimento nas diferentes práticas sociais. Nesse caso, determinado conhecimento, em uma exposição de ensino, tem as mesmas informações de uma exposição científica, por exemplo, no entanto, organizam-se diferentemente. Tratando-se das práticas de exposição educativa, particularmente, Verret afirma existir três tipos de restrições. A primeira estaria relacionada aos aspectos do contexto de origem do conhecimento, ou seja, sua relação com as práticas de invenção e o modo como foi definido nos textos de divulgação científica. A segunda restrição relacionaria com a situação dos beneficiários da ação de ensino-aprendizagem, onde deveria privilegiar a repetição e rotinização para a interiorização do conhecimento. E, a terceira, dizia respeito ao que ele chamou de “burocracia escolar de transmissão”, ou seja, as formas de organização da progressão utilizadas pelo professor em determinada instituição.

Vemos que a contribuição de Verret (1975) mais expressiva para os estudos sobre TD é a compreensão das mudanças das formas de organização nas práticas de exposição, desenvolvimento e divulgação do conhecimento. No entanto, assim como destaca Bronckart (2004), tal abordagem é caracterizada pela transmissão de informações , como se apenas as formas de transmissão se alterassem e não o próprio conhecimento. Os conhecimentos, por sua vez, nessa compreensão, seriam transmitidos em sua totalidade material e simbólica, sem transformações significantes. Podemos ilustrar a proposta de Verret da seguinte maneira:

Esquema 4: Proposta de Transposição Didática de Verret (1975)

Dessa forma, o conhecimento seria inventado em determinada prática social; transposto e organizado pelas práticas de exposição científica, para sua divulgação a um campo maior de conhecedores; transposto e organizado novamente nas exposições educativas, no caso, em situações de ensino- aprendizagem; e, finalmente, implementado nas ações de seus aprendizes. Como se o conhecimento fosse herdado em diferentes práticas, mas perpetuando-se em sua integridade original. Sendo assim, a transposição estaria no sentido de transmissão e não transformação dos conhecimentos.

Os estudos de Verret não tinham como objetivo enfatizar as questões educacionais, ou seja, os modos pelos quais os conhecimentos eram transpostos nessas práticas. No entanto, alimentou os trabalhos dos defensores da educação matemática nova, representados, em sua emergência por Yves Chevallard, em sua publicação de 1991 de La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñad, momento em que analisou as transformações desde o saber sábio até a introdução nos programas de geometria, ou seja, “...as modificações de seu estatuto teórico pelos círculos de pensamento intermediários entre a pesquisa e o ensino.” (MARANDINO, 2004: 96) e as transformações que ocorriam no ambiente ensinável, na escola. A

Invenção do Conhecimento

Exposição Científica

Exposição Educativa

Implementação na ação dos aprendizes

ideia do pesquisador era, portanto, defender que “Um saber não é retirado impunemente do campo em que foi concebido...” (HALTÉ, 2008: 117)

Chevallard (1997:16) definiu o que estava chamando de TD e elencou as características principais desse processo, em três etapas:

1) Todo projeto social de ensino e aprendizagem se constitui dialeticamente com a identificação e designação de conteúdos de saber com conteúdos de ensinar. No caso da formulação e implementação do Currículo Oficial da SEESP de Língua Portuguesa, por exemplo, podemos considerar como um projeto social de ensino, que é constituído pelos saberes sobre os gêneros textuais desenvolvidos no campo científico ao mesmo tempo em que esses são “adaptados” para tornarem-se conteúdos a ensinar.

2) Os conteúdos do saber designados como aqueles a ensinar, geralmente, preexistem ao movimento que o designa como tal. No entanto, algumas vezes, são verdadeiras criações didáticas, suscitadas pelas necessidades do ensino. Os estudos sobre gêneros textuais preexistem às prescrições da SEESP, ou seja, já foram e são amplamente estudados e divulgados pela comunidade científica. No entanto, como podemos verificar em Machado & Bronckart (2005) quando os gêneros textuais passaram a ser designados pelos PCN de Língua Portuguesa como objeto de ensino oficial nacional, não tinham sido ainda exaustivamente estudados como possível objeto de ensino e, até mesmo, objeto do saber. Nesse momento, portanto, foram verdadeiras criações didáticas, pois os estudos sobre eles foram impulsionados pela necessidade do seu ensino.

3) O conteúdo do saber designado a ser ensinado, sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas que vão fazê-los aptos a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. Esse trabalho de transformação é denominado como transposição didática. É, portanto, tais transformações adaptativas que esperamos encontrar nos Cadernos do Aluno de Língua Portuguesa do Ensino Médio,

objeto de nossa análise. Para torná-los objetos de ensino, supomos que encontraremos transformações que os adaptem às condições de ensino-aprendizagem como, por exemplo: detecção de capacidades já desenvolvidas pelo aluno, novos desafios que levem a novas aprendizagens, lugar do aprendizado, tempo do aprendizado, condições físicas da sala de aula, ferramentas disponibilizadas pela escola para execução de projetos, etc.

Podemos ver até o momento, que Chevallard preocupou-se, ao definir o que seria TD, com o reconhecimento das transformações tanto das diferentes práticas sociais quanto do próprio conhecimento até tornar-se objeto de ensino. Tal compreensão implica levarmos em conta o importante papel assumido e os objetivos das instituições que desenvolvem, divulgam, prescrevem e ensinam os conhecimentos, já que para Chevallard, a teoria da TD propõe uma análise científica do processo didático, em que busca revelar o que não se vê e o que entra em jogo nos mecanismos longos e complexos que vai do saber ao ensino. Uma proposta, portanto, de investigação dos movimentos e transformações didáticas desde a origem do conhecimento fonte, das produções científicas e de seus especialistas, até sua finalidade – relações existentes entre os sistemas didáticos e o ambiente social.

Chevallard (1997) acrescentou, também, à teoria da TD, as questões sócio-políticas que exercem efeito sobre os sistemas de educação e sistemas de ensino. Essas seriam as razões para as transformações periódicas dos conhecimentos a serem ensinados, as quais colocam as condições e restrições do ensino de determinado conteúdo. De acordo com essa perspectiva, teríamos, primeiramente, na dinâmica da TD, um campo da noosfera social que trabalhariam nos “bastidores” da educação e, em seguida, um direcionamento para as práticas que promovem o ensino-aprendizado.

O processo de TD estaria, do ponto de vista de Chevallard (1997), em uma dinâmica onde os conhecimentos gerados no Sistema Educacional partiriam até chegarem aos conhecimentos ensinados, linearmente. Ainda de acordo come ele, os conhecimentos determinados como a serem ensinados

necessitariam estar próximos o suficiente dos conhecimentos/saberes científicos, pois estes legitimam a educação escolar e, quando isso não acontece, o conhecimento se tornaria obsoleto tendo em conta a evolução do campo científico ficando assim mais próximo do senso comum. Tal distanciamento desencadearia, por assim dizer, uma crise e, consequentemente, as reformas, pois novos conhecimentos acadêmicos passariam a ser requisitados e emprestados, passando a serem sujeitos de um novo processo de transposição. Uma visão, portanto, clara de que as decisões de transposição de determinado objeto de ensino deve partir do campo científico para a escola.

As restrições apresentadas nos processos transposicionais, ainda de acordo com Chevallard (1997) apresentam-se nos “textos do saber”. Ao transpor determinado objeto do conhecimento para torná-los objetos a ensinar, os agentes da noosfera, que elaboram os documentos oficiais, os delimitam, reorganizam de acordo com o objetivo imposto para a aprendizagem. Mais uma das contribuições desse pesquisador foi, portanto, verificar o papel importante que os textos exercem na transposição dos objetos do conhecimento para tornarem objetos de ensino. É, portanto, pelos e nos textos que fica explícito o raciocínio utilizado pelos elaboradores dos documentos, os objetivos, as compreensões deles sobre o próprio objeto e, também, suas restrições, as quais, Chevallard considerou como produtos da falta de consciência de quem os produzem.

Para essa última afirmação, Schneuwly (2009) contesta, defendendo que não é a falta de consciência dos produtores dos “textos do saber” que gera as restrições, ou seja, as incoerências teóricas, metodológicas ou didáticas, mas a simplificação no tratamento e execução da transposição dos conteúdos, por, em boa parte dos casos, acreditarem que o desenvolvimento do aluno acontece em conformidade com a faixa etária. Uma crítica, portanto às abordagens cognitivistas do desenvolvimento que homogeniza os alunos de acordo com sua idade, sem levar em consideração as capacidades efetivamente desenvolvidas. A compreensão de Schneuwly (2009) sobre esse aspecto da TD, ou seja, a simplificação intencional dos saberes para ganharem

o estatuto de objeto de ensino, nos ajuda a esclarecer que não é a falta de conhecimento dos elaboradores que geram as restrições, mas as possíveis compreensões deles sobre o objeto de conhecimento e sobre o processo que se dá a aprendizagem. A partir desse ponto de vista, podemos considerar que o processo de TD também acontece de acordo com determinados objetivos e compreensões dos envolvidos na elaboração das orientações curriculares.

Outros estudos sobre TD surgiram com o tempo, ou em contestação, ou em concordância, ou como prolongamentos das descobertas sobre as transformações dos conhecimentos propostas por Chevallard. A análise desse processo o levou a descobrir que “... do objeto de saber ao objeto de ensino, a distância é, com muita frequência, imensa” (CHEVALLARD,1997: 18). A proposta da TD nos auxilia, dessa forma, a construirmos um olhar não tão simplista desse processo e propõe uma análise crítica em que as instituições, as intenções, os objetivos, dentre outros fatores possam ser visíveis e revelar que o ensino-aprendizado envolve muito além do que somente professor e aluno. A escola e todo o sistema de ensino são, portanto, constitutivos da teoria da TD.

4.2 Uma possível reformulação da compreensão da problemática sobre