Na seção anterior, vimos que para uma transposição adequada dos gêneros textuais, instrumentos existentes nas práticas sociais e de linguagem, é necessária a construção de modelos didáticos. Agora discorreremos sobre o ponto mais específico da transposição didática para o ensino de produção de textos orais e escritos: a Sequência Didática. Para isso, primeiramente, definiremos o que é Sequência Didática com base na proposta dos elaboradores desse conceito, em uma perspectiva ISD. Em seguida, explicitaremos sua estrutura de base e a explicação de cada parte dessa estrutura.
A noção de Sequências Didáticas de Gêneros Textuais (SD) que utilizamos é a proposta por Schneuwly (1991) e por Dolz e Schneuwly (1999). De acordo com esses autores, as SD servem para dar acesso aos alunos às práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis, já que o trabalho escolar está direcionado para o ensino de gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira inadequada. A SD tem por finalidade, portanto, ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo a ele escrever ou falar
adequadamente numa dada situação de comunicação. (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2010: 83)
A estrutura de base da SD é representada pelo seguinte esquema:
Esquema 8: Sequência Didática
(DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEWLY, 2004; P.98)
A Apresentação da Situação é o momento em que deve ser descrita para os alunos, de maneira detalhada, a tarefa de expressão oral ou escrita que eles deverão realizar, sendo essa inserida em um projeto de comunicação que se realizará na produção final. Esse momento é, portanto, aquele em que os alunos e professor criarão representações da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. De acordo com Dolz, Noverraz & Schneuwly (2010), é um momento crucial e, também, difícil, no qual serão trabalhadas duas principais dimensões: apresentação de um problema de comunicação bem definido e preparação dos conteúdos dos textos que serão produzidos.
Os autores afirmam que, para a primeira dimensão, o projeto de comunicação deve ser apresentado aos alunos de forma bastante explícita para que possam compreender o melhor possível a situação de comunicação na qual agirão. Para isso, deverá ser definido qual o gênero textual a ser abordado e, se possível, apresentação de um exemplar desse gênero para que possam construir representações prévias. Deve deixar claros os destinatários possíveis do texto; a forma que assumirá a produção e quem participará da produção. Com base nos pressupostos de Bronckart (2007), vemos a necessidade em levantar também, além dessas características contextuais, todas as características dos contextos físico e sócio subjetivo.
Apresentação da Situação PRODUÇÃO INICIAL Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 PRODUÇÃO FINAL
A segunda dimensão é a do conteúdo e, para isso, propõe-se que os alunos percebam, imediatamente, a importância desses conteúdos e saibam como e com quais vão trabalhar. O professor, nesse caso, deve dispor de uma série de fontes, mesmo que de outras disciplinas, com informações do conteúdo visado e disponibilizá-los aos alunos ou propor-lhes que pesquisem. Os alunos precisam saber que dentro de um tema podem emergir outros sub- temas, contra-argumentos, argumentos favoráveis, abordagens e posições parecidas com a deles ou favoráveis às deles, por exemplo.
A apresentação da situação, fase inicial da SD, deve permitir, portanto, a compreensão da situação de comunicação que a produção oral ou escrita do aluno está inserida e, também, propor um projeto muito claro para que as atividades de aprendizagem possam ser verdadeiramente significativas e pertinentes. (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2010: 85)
Após estarem bem claros os elementos que constituem a situação de comunicação e apresentado detalhadamente o projeto de comunicação, pede- se que o aluno realize a Primeira Produção do gênero trabalhado. Essa produção revelará tanto para o professor quanto para o aluno as representações que tem da atividade, as capacidades já desenvolvidas, suas potencialidades e, assim, fornecer o ponto preciso em que o professor deve intervir para propor instrumentos necessários para o desenvolvimento de uma escrita ou oralidade do aluno.
A primeira produção não será, necessariamente, uma produção completa, espera-se que a produção final seja. Ela tem um papel central como reguladora da SD, tanto para o aluno quanto para o professor, pois será por meio dela que os objetivos da SD serão delineados e, também, que será instaurado o primeiro lugar de aprendizagem da sequência, pois, ao fazer, toma-se a consciência do que está em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem.
Os módulos, por sua vez, são constituídos por várias atividades e exercícios que são elaborados de acordo: com as capacidades que os alunos precisam aprimorar, com o percebido na primeira produção e, também, com a
abordagem detalhada dos diversos elementos característicos do gênero trabalhado. Eles devem servir, portanto, aos alunos como instrumentos necessários para o domínio do gênero e, também, devem ser trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. A opção por partir de uma produção inicial, para o tratamento por módulos e depois para uma produção final, revela o movimento geral da SD que vai do complexo para o simples levando, novamente, ao complexo.
Para a produção de atividades e exercícios dos módulos, de acordo com os estudiosos, é necessário reconhecermos que é um trabalho de decomposição que o todo sofre e é nesse processo que se tornam claras para o aluno as partes que o compõem e aquelas que eles ainda não dominam. Para esse trabalho pela decomposição, ou seja, pelos módulos, deve-se levar em conta: as dificuldades com a expressão oral e escrita; como construir os módulos e como capitalizar o que é adquirido nos módulos. Será sobre esses aspectos do trabalho pelos módulos que discorreremos a seguir, de acordo com o que propõem Dolz, Naverraz e Schneuwly (2010).
Devemos levar em conta que a produção escrita e oral não é um processo simples, mas complexo com vários níveis que, de acordo com os estudiosos que nos baseamos para discorrer nessa seção, funcionam simultaneamente na mente de um indivíduo. Tais níveis, em uma perspectiva da psicologia da linguagem, são quatro: 1) Representação da situação de comunicação, ou seja, o aluno, para produção de um gênero textual, deve ter a imagem exata do destinatário do seu texto, da finalidade visada, da sua própria posição como enunciador, como ser individual e do gênero visado; 2) Elaboração dos conteúdos; 3) Planejamento do Texto, nível em que o aluno deve reconhecer a estrutura mais ou menos convencional do gênero; 4) Realização do Texto, nível em que o aluno seleciona o vocabulário, os tempos verbais, os organizadores textuais, etc mais adequados à situação de produção.
Quanto à construção, ou seja, em que e como nortear o trabalho, Dolz, Noverraz & Schneuwly (2010) colocam a necessidade em trabalhar com uma
variedade de atividades e exercícios, pois ela fornece aos alunos maiores possibilidades de acesso, por diferentes vias, aos instrumentos e às noções para poder, assim, alcançar o sucesso. Os autores classificam três grandes categorias de atividades e exercícios que podem ser seguidos: 1) As atividades de observação e de análise de textos; 2) As tarefas simplificadas de produção de texto, ou seja, o aluno se ater em um aspecto da elaboração do texto; e 3) A elaboração de uma linguagem comum.
E, enfim, para capitalizar o que é adquirido nos módulos, os conhecimentos efetivamente aprendidos e ensinados, é proposto que durante as atividades seja feita uma lista que resuma tudo o que foi aprendido nos módulos. Essa lista pode ser construída ao longo do trabalho ou em um momento de síntese que levará à produção final, pelos alunos ou por uma proposta do professor. Há, portanto, a necessidade em se capitalizar os conhecimentos adquiridos na SD, como se fosse uma lista de constatação, ou lembrete, ou glossário, para ser um regulador das aprendizagens para os alunos e para a avaliação contínua do professor.
Assim como as propostas acima, outras podem ser construídas ou retomadas pelo professor com base em situações de ensino-aprendizagem anteriores, que levem o aluno à apropriação do gênero. Isso demonstra que um ensino sequencial e sistemático como a SD, não é engessado e rígido, mas moldado pelas necessidades locais, individuais e grupais.
Enfim, chegamos à Produção Final. Nesse momento, o aluno retoma sua produção inicial, pondo em prática os conhecimentos adquiridos com as atividades e exercícios propostos pelo professor. Ao produzir, o aluno tem a chance de se conscientizar dos conhecimentos aprendidos separadamente nos módulos e ver como eles se relacionam dentro de seu texto, tornando explícito a ele os objetivos que foram perseguidos, efetivamente alcançados e a serem melhorados. Ou seja, a produção final, para o aluno, servirá como um regulador e controlador do seu próprio comportamento de produtor de textos em sua releitura e reescrita e, também, como avaliador de seus progressos realizados em seu trabalho.
Para o professor, a produção final do aluno permite fazer uma avaliação do tipo somativa. A lista de constatações de aprendizagens nos módulos, proposta por ele ou pelos alunos, torna o processo de avaliação não dedutivo, mas condizente com os reais progressos do aluno. Para o aluno também é um modo de perceber seu progresso e a coerência do todo do processo em que participou, ficando claros os critérios utilizados pelo professor. No entanto, por mais que a avaliação somativa seja de caráter objetivo para professor e aluno, ou seja, estabeleça critérios claros e significativos para ambos, ela tem ainda sua parte de subjetividade. Pois nem todo o aprendizado do aluno é exposto no texto, mas pode ser observado em seu comportamento na sala, em seu engajamento no projeto e no que pode ser inferível no texto oral ou escrito do aluno. Sendo assim, os Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) defendem que deve assumir o caráter aproximativo e inerente a qualquer aplicação de escalas ou de grades.
Podemos concluir, portanto, que a Sequência Didática é um postulado de que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente. Sistematicamente no sentido de que o ensino de gêneros textuais deve estar vinculado a um projeto comunicativo intencional, um projeto de apropriação de determinada prática de linguagem, que forneça ao aluno instrumentos que facilitem a apropriação. Assim como defende seus elaboradores, a SD busca confrontar o aprendiz com as práticas de linguagem sócio-historicamente construídas, para que eles possam ser capazes de reconstruí-las e delas se apropriar, e isso sendo possível somente por envolver no processo de ensino-aprendizado: as especificidades das práticas de linguagens; as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela SD.