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Sabemos que os conhecimentos são construídos ao longo da história, reformulados e transformados de acordo com as necessidades político- econômicas, da ciência e da sociedade. Não diferente, assim também aconteceu com os conhecimentos desenvolvidos sobre a linguagem. De acordo com os interesses de cada época, formulações foram realizadas com objetivos e razões epistemológicas (para garantir a validade e universalidade dos conhecimentos) e políticas (para garantir a univocidade das leis) (BRONCKART, 2008: 69).

Apresentaremos, a seguir, as concepções de linguagem que guiaram e ainda guiam as propostas de ensino de Língua Portuguesa no Brasil, considerando que, muitas vezes, elas convivem em um mesmo espaço de ensino-aprendizado. Discorreremos, primeiramente, sobre as três principais abordagens assim como as tomaram vários estudiosos e pesquisadores, dentre eles Geraldi (1984), Travaglia (1996), Castilho (1998), Koch (2003) e Bronckart (2008). São elas a representacionalista, a de instrumento de comunicação e a interativa. Em seguida, apresentaremos a concepção de linguagem defendida pelo ISD.

A primeira concepção de linguagem é conhecida como

representacionalista defendida, primeiramente, por Platão e pelos gramáticos

de Port-Royal que a definiam na perspectiva da lógica-gramatical.

Platão foi o nome mais conhecido como defensor da concepção da linguagem como representação do pensamento. Para ele, a linguagem tinha o estatuto de garantir a verdade e a confiabilidade dos conhecimentos que ela exprime e que, através dos estudos de Sócrates, afirmava que os nomes tinham a capacidade de refletir a essência das entidades que designam. Aristóteles, reformulando a noção de essencialidade proposta por Platão, afirmava que não eram os nomes que garantiam esse reflexo do mundo, mas as estruturas proposicionais. As estruturas linguísticas seriam, nesse caso, um reflexo da estrutura lógica dos acontecimentos do mundo, o que implicava na

interpretação de uma estrutura sintática universal para todas as línguas, a de prestígio.

No entanto, reconhecida a variedade de línguas já levantada naquela época e na arbitrariedade em considerar apenas uma delas como ideal, uma ação reorganizadora, assim como interpreta Bronckart (2009), foi realizada no âmbito da Grammaire Générale et Raisonnée, de Arnaud e Lancelot (1660/1973). Tal ação consistiu em analisar as relações entre mundo, pensamento e linguagem dissociando o pensamento da linguagem. Nessa reorganização, distinguiram-se quatro níveis:

a) O mundo exterior e suas estruturas;

b) O pensamento humano;

c) As estruturas sintáticas canônicas que seriam comuns a todas as línguas;

d) As estruturas que escapariam a forma canônica pertencentes às línguas naturais.

Com a distinção desses níveis, sustentava-se a tese de que as estruturas universais eram o reflexo direto da lógica do pensamento humano e o que escapava a ela era reflexo das práticas dos povos, ou seja, não merecia tanta atenção.

Os movimentos transformacionais do pensamento de Platão até os gramáticos de Port-Royal, levaram a defesa da tese de que a linguagem é determinada por uma estrutura sintática universal, aplicável a todas as línguas e, também, a ela é atribuído um fundamento que se situa em outro lugar que não nela mesma. Ou seja, ela está em outro lugar que não nas práticas sociais, ou nas estruturas lógicas do mundo, ou ainda nas estruturas do pensamento humano. Foi considerada como um mecanismo secundário, como representação das estruturas que as determina. A concepção da linguagem como representação do pensamento, com influência dos aportes da lógica- gramatical, consiste, portanto, na hipótese de que o pensamento ocupa o lugar

primário, autônomo, sendo a linguagem um elemento secundário na sua organização e desenvolvimento. (BRONCKART,2009)

Nessa abordagem, há a compreensão de que o sujeito da enunciação é responsável e fonte dos sentidos, esperando sempre que sua interpretação seja captada integralmente pelo seu interlocutor, já que há uma estrutura universal, compreensível a todos, que representa integralmente seu pensamento. Interpretar, desse modo, é descobrir a intenção do falante, compreender é um evento mental que se realiza quando o ouvinte “capta”, “extrai” o pensamento que o falante quer comunicar. O texto, por sua vez, é um produto lógico do pensamento que não estabelece relação com seus destinatários, nem com as circunstâncias que constituem a situação social que a enunciação acontece. (KOCH, 2003)

De acordo com Perfeito (2006), essa concepção guiou o ensino de Língua Portuguesa, mais fortemente, até os anos de 1960, no entanto, ainda hoje, é encontrada em propostas de ensino. Geralmente, aparecem fundamentando o ensino da variante privilegiada, da norma padrão, do falar e escrever bem. E, também, no trabalho de compreensão de textos aparece em exercícios de decodificação, ou seja, como se a interpretação dos sentidos apreendidos fosse única, uma vez que é considerado que o pensamento do autor é transmitido integralmente nos textos.

A segunda concepção de linguagem consiste na compreensão dela como

instrumento de comunicação. Nessa abordagem, é concebida em seu

estatuto a-histórico, sendo ela um conjunto de códigos capaz de transmitir uma mensagem de um emissor para um receptor, isolada do uso. Uma influência visível das primeiras interpretações da obra de Saussure.

Nessa perspectiva, a língua é concebida como um código, conjunto de signos e regras, capaz de transmitir mensagens e informações de um emissor para um receptor. O texto é visto como o produto de codificação de um emissor, que será decodificado por um leitor/ouvinte. Esse processo torna-se possível apenas com o uso dos conhecimentos linguísticos pelos pares da comunicação, sem ter a necessidade de construir representações sobre a

situação de produção (SAUSSURE, 1969). E o sujeito, por sua vez, ao contrário do que pressupunha a concepção de linguagem como representação do pensamento, não é detentor e produtor de sentidos, mas é o porta-voz daquilo que já foi dito e acordado anteriormente, é por onde o discurso passa. (KOCH, 2003)

Seguidores de Saussure retomaram sua teoria considerando que a organização interna da língua era uma estrutura. Nessa retomada, houve a reinterpretação pelos estudos da teoria da comunicação/ informação de modo que a dicotomia saussureana langue/parole foi compreendida em termos de código-mensagem em uma simplificação excessiva da comunicação linguística à função informativa.

A função informativa da linguagem, nos estudos estruturalistas, é revista por Jackobson (1973) que reconhece três funções básicas de linguagem: de acordo com a incidência no emissor “função expressiva/emotiva”; no receptor “função apelativa/conativa”; ou no referente/contexto “função referencial/informativa”. Jackobson (1973) ainda postulou sobre os fatores constitutivos do ato de comunicação verbal: a mensagem, o canal e o código; e de acordo com eles classificou as funções em relação ao fator que se destaca no ato da comunicação.

No Brasil, essa concepção de linguagem foi defendida para a fundamentação do modelo de ensino nas Leis das Diretrizes de Base 5692, de 1971. A língua é vista, portanto, nesse documento como código e o ensino ainda tende à gramática, mesmo com a leitura e produção textual começando a ganhar importância junto com a teoria da comunicação. Já a aprendizagem é defendida como a internalização inconsciente de hábitos, através da repetição e reforços, herança da teoria comportamentalista (behaviorismo).

Quanto à adoção da linguagem como instrumento de comunicação no ensino de Língua Portuguesa também não significou o abandono do ensino privilegiado da gramática, pois, de acordo com Perfeito (2006), que analisou os conteúdos e concepções defendidas em livros didáticos que dizem adotar essa visão, por ela ser tomada como uma forma de comunicação deve ser estudada em seus fatos linguísticos através de exercícios estruturais morfossintáticos, em busca da internalização inconsciente de hábitos linguísticos, próprios da

norma culta. Segundo a autora, apostilas e livros didáticos que difundem tal abordagem apresentam exercícios mecânicos, tais como: atividades de seguir modelo, de múltipla escolha e/ou completar lacunas.

A concepção de linguagem como interação é a forma de entendê-la em seu trabalho coletivo e em sua natureza sócio-histórica. É na interação pela linguagem que cada indivíduo torna-se ator de sua ação, em busca de precisos objetivos que são “processados” pelos pares em um papel também ativo, uma visão da linguagem em sua dimensão dialógica, no sentido mais amplo do termo. De acordo com Travaglia (1996), a compreensão da linguagem como interação recebeu contribuições de várias áreas de estudos mais recentes que a analisam em seu uso: a Teoria da Enunciação de Benveniste, a Pragmática, a Semântica Argumentativa, a Análise da Conversação, a Análise do Discurso, a Linguística Textual, a Sociolinguística, e a Enunciação Dialógica de Bakhtin.

Segundo Koch (2003), a compreensão do sujeito por essa abordagem não é só aquele que transmite informações ou exterioriza pensamentos, mas que age, é ator de suas ações e interage com os pares da comunicação. Ele reproduz a ação social na medida em que participa ativamente da situação da definição da situação, ao mesmo tempo em que contribui para a atualização das imagens e representações sociais. Em comparação aos sujeitos defendidos pelas visões de linguagem representacionalista e de instrumento de comunicação, o sujeito interativo não pode ser considerado nem como totalmente livre dos fatores externos, nem determinado totalmente por eles, mas constituído e construtor do social em uma relação dialética.

Quanto ao texto, nessa concepção, é o próprio lugar de interação, pois encena a relação com o outro, já que os discursos não provêm de um sujeito único, fonte dos sentidos. A compreensão por sua vez, é uma atividade interativa de produção de sentidos, sendo isso possível tomando como base os elementos linguísticos, a mobilização de um vasto conjunto de saberes e a sua reconstrução no interior da comunicação. O sentido é, portanto, construído na interação e não pré-existente a ela. (KOCH, 2003)

Tal abordagem foi defendida pelos PCNs de 1998 que ainda guia o ensino de Língua Portuguesa. A partir dessa adoção, o ensino foi orientado para a priorização do objeto de ensino ser os textos em seus diferentes gêneros

textuais, já que é através deles que a interação humana se dá na e pela linguagem.

Mais próxima à concepção de interação, na perspectiva ISD, a linguagem não é somente um meio de expressão de processos que seriam estritamente psicológicos, mas é o instrumento fundador e organizador deles. É um processo ativo e criativo que não é apenas um produto dos objetos de sentido, mas que também se reproduz a si mesma permanentemente. E, a partir dessa concepção, são defendidas duas teses principais: a primeira que a linguagem é constitutiva das unidades representativas do pensamento humano e, a segunda, se a atividade de linguagem é atividade social, o pensamento ao qual ela dá lugar é também semiótico e social. (BRONCKART, 2008: 71)

Tomando como base esse princípio ativo e criativo da linguagem, defende- se que sua essência se mostra no diálogo, no dirigir-se a alguém, na dimensão comunicativo-social, uma atividade, portanto, significante. Significante, pois não produz apenas signos materiais para significados já dados, mas também cria conteúdos e expressões. E é, portanto, nesse processo construtivo com e pela linguagem que ocorre o desenvolvimento humano e a das atividades humanas.

Apresentadas as concepções de linguagem que foram superadas e que ainda convivem no cenário do ensino de Língua Portuguesa no Brasil e, também, a do ISD, faz-se necessária a compreensão de sua emergência nas atividades sociais humanas e, também, como ela contribui para o desenvolvimento do pensamento consciente humano. As duas seções a seguir, tratarão de elucidar tais compreensões.

3.4 A emergência da linguagem nas atividades sociais e a importância do