Türkiye, Arapça ve Farsçanın idari, sosyal ve dini konularda önemli bir rol oynadığı Osmanlı döneminden başlayarak yabancı dil öğretimi ile ilgili uzun bir geçmişe sahiptir (Ekmekçi, 2003; akt. Haznedar, 2012, s.39). “Türkiye için düşünüldüğünde, İngilizce öğretiminin amacı, zaten ana dilleri aynı olan Türklerin kendi aralarında iletişim kurmalarını sağlamak değil, Türk vatandaşlarının yabancılar ile anlaşmalarını sağlamak için, ortak bir dili etkin bir şekilde kullanmalarına hizmet etmek ve bu sayede ülkenin politik, bilimsel, askeri, ekonomik ve sosyal alanlarda hak ettiği ileri düzeye çıkmasını gerçekleştirmektir” (Demirel, 2007). Ancak, uzun bir geçmişe sahip olmasına rağmen Türkiye’de yabancı dil eğitimi problemli olagelmiştir. Geleneksel öğretim yöntemleri, kalabalık sınıflar, öğretim materyallerinin yetersizliği ve eğitimsel planlama ve öğretmen yetiştirmedeki ciddi zayıflıklar gibi durumlar bu problemlere katkı getirmiştir (Haznedar, 2012, s.39). Türkiye’de de yabancı dil öğretmenin amacı, öğrenenlerin diğer ülke vatandaşlarıyla anlaşmalarını sağlamak için ortak bir dili etkin şekilde kullanmalarına hizmet etmek ve bu sayede ülkemizin politik, bilimsel, askeri ve ekonomik düzeyde ileri düzeye çıkmasını kolaylaştırmaktır. Yabancı dil öğreniminin gerekçeleri olarak bilim dünyasına daha kolay girebilme, gelişmiş ülkelerle bütünleşmenin kolaylaşması, yabancı bilim çevreleriyle etkileşim ve iletişimin gelişmesi gösterilebilir. Ayrıca, teknoloji kullanımının daha iyi sağlanması, bireylerin iyi imkânlarla iş bulma olanağının artması gibi konular da yabancı dil öğreniminin gerekçeleri olarak sayılabileceğinden dolayı Türk eğitim sisteminde de bireylerin en az bir yabancı dili öğrenerek yetişmeleri önemli görüldüğünden en az bir bazen de birden fazla yabancı dilin öğretimi zorunlu veya seçmeli ders olarak eğitim programlarında yer almaktadır (İnam-Çelik, 2009, s.8). Küreselleşme anlamında giderek
“küçülen” dünyamızda, bir yandan farklı toplumlar hakkında eksik ve yanlış bilgilerden dolayı ortaya çıkan önyargıların ortadan kaldırılması diğer yandan da insanların birbirlerini daha iyi ve daha yakından tanıyabilmeleri için olmazsa olmazlardan biri haline gelen sağlıklı bir iletişim için yabancı dil öğrenme, artık bir amaç olmaktan çıkmış ve bir amaca ulaşmak için önemli bir araç haline dönüşmüştür (TELC, 2012, s.6).
Demirel (1999, s.5) ise yabancı dilin önemini ve öğretilmesinin gerekçesini şöyle vurgulamaktadır:
“Bugün Türkiye’de ilköğretimden üniversiteye kadar tüm eğitim kurumlarında yabancı dil öğretimine önem verilmekte ve farklı program uygulamaları ile başarıya ulaşmanın yolları aranmaktadır. Okullarda yabancı dil öğretimi için harcanan zaman ve çabaya karşılık elde edilen sonuçların yeterli olmadığı konusunda tartışmalar yoğunluk kazanmaktadır. Bu tartışmalar ‘yabancı dil nasıl etkili bir şekilde öğretilir?’ sorusuna cevap aramaya yöneliktir.”
Öğretimin hangi kademesi olursa olsun- hem ilköğretim hem de ortaöğretim- İngilizce öğretimi bireylerin geleceklerini yönlendirmelerinde çok önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü Türkiye’deki gençler, devlet okullarından mezun olduktan sonra nitelikli bir mesleğe sahip olmak istediklerinde karşılarına en az bir yabancı dil- İngilizce ortak konuşulan dil olduğu için- bilme zorunluluğu çıkmaktadır (Mirici, 2001, s.3).
Türkiye’de bir öğrenci, 12 yıllık ilk, orta ve lise eğitimi boyunca yaklaşık 1.296 saat civarında İngilizce dersi görmektedir. 1.296 saatin 720 saatini ilkokul ve ortaokul döneminde, ortalama 576 saatini ise lise eğitiminde almaktadır. İlkokuldaki İngilizce eğitimi 4.sınıftan başlamakla birlikte, 4+4+4 uygulamasının hayata geçirilmesiyle, 2.sınıftan itibaren İngilizce dersleri haftalık ders saati çizelgesine yerleştirilmiştir. Bu kadar saat dersin sonunda belli başlı okullar ve öğrenciler hariç, lise mezunlarının en azından %95’i “Biraz sonra şu kapıdan çıkacağım” gibi basit bir cümleyi dahi kuramıyor. Türkiye’deki tüm ilk, orta ve lise eğitim kurumlarında toplam 392.959 şubede, resmi rakamlarda 1.350.000 saat, ancak fiiliyatta haftalık 1.575.836 saat İngilizce dersi okutulmaktadır. Bir yılda okutulan İngilizce ders saati sayısı ülke genelinde 56.586.096’ a ulaşmıştır. Bu kadar yoğun bir ders yükü olmasına rağmen, Türk çocuklarının İngilizce seviyeleri hem ulusal hem de uluslararası platformda beklentinin çok altındadır. Örneğin okulda verilen eğitimin dışında özel olarak hazırlanılan TOEFL sınavında bile Türkiye’nin puan ortalamaları pek iç açıcı değildir (TED, 2014, s.1).
Şekil 2.3. TOEFL 2011 sonuçları
Not: Şekil 2.3 TED, (2014)’ten alınmıştır.
Şekil 2.3.’de yer alan TOEFL 2011 sonuçlarına göre; Türkiye 4 dil becerisi toplam puanlarında 77 puanla Avrupa ülkeleri arasında son sırada yer almıştır (Kaynak: TED, 2014, s.2). Bu sonuç bu sınava giren Türk vatandaşlarının diğer Avrupa ülkelerinin vatandaşlarına kıyasla dil yeterliklerinin düşük düzeyde olduğunu göstermektedir. Yabancı dil öğretimi açısından diğer ülkelerle kıyaslamalı olarak oldukça düşündürücü bir sonuç olarak ele alınabilir. Türkiye’nin uluslararası sınavlardaki durumuna benzer bir durum ulusal sınavlarda da kendisini göstermektedir. Benzer bir durum SBS’deki İngilizce puan ortalamaları ve net cevap sayıları için de geçerlidir. Öğrencilerin SBS İngilizce net ortalamaları her sene giderek düşmüştür (bkz. Şekil 2.4).
Şekil 2.4. 2007-2011 SBS İngilizce ortalama net sayıları Not: Şekil 2.4 TED, (2014) adresinden alınmıştır.
Diğer taraftan, EF (Education First) tarafından 2012 yılında yapılan, ülkelerin İngilizce yeterlilik düzeyleri çalışmasında da Türkiye alt sıralarda yer almıştır. 54 ülke arasında 32. sırada yer alan Türkiye'nin ‘Yeterlilik düzeyleri 5 kategoriye ayrılan testlerde İngilizce yeterlilik düzeyi 4'üncü sırada, 'düşüğün biraz üstünde' olarak konumlanmıştır. Türkiye bu derece ile Vietnam, Tayvan ve Peru gibi ülkelerin arasında yer almıştır. Yeterlilik düzeyinde ilk 10 ülke İsveç, Danimarka, Hollanda, Finlandiya, Norveç, Belçika, Avusturya, Macaristan, Almanya ve Polonya olarak sıralanmıştır (EF Education First, 2012; s.26-32, http://www.ef.com.tr/__/~/media/efcom/epi/2012/full_reports/ef-epi-2012-report-master- lr-2.pdf). Yukarıda sıralanan karşılaştırmalı sonuçlar İngilizce öğretimi alanında uzun yıllardır dert yanılan İngilizce öğretememe sorununun ulusal ve uluslararası düzeydeki sınav sonuçları ile bir kez daha teyit edilmesidir. Elbette yukarıdaki sonuçlara benzer durumlar MEB’i harekete geçirerek dil öğretimin programlarının geliştirilmesi ve güncellemeye gidilmesini destekleyen ve hızlandıran nedenler olarak da görülebilir.
Günümüzde İngilizce dünya çapında ortak bir dil haline gelmiştir ve pek çok ülkede de genellikle okul öncesi dönemden başlayarak İngilizce öğretimi amacıyla programlar okullarda uygulamaya konulmuştur. Bu programların amacı anadillerine bakılmaksızın bir diğeri ile iletişim kurabilen küresel vatandaşları eğitmektir. Yeni programlar; yeni yöntemler ve yeni öğretim programlarını ve bu yeni programları uygulayacak olan öğretmenlere yardımcı olacak eğitimleri de zorunlu hale getirmektedir. Avrupa’daki yabancı dil uzmanları yabancı dil bilgisinin Avrupa’daki birliğin gelişmesi ve komşu ülkeler arasındaki kültürel ve ekonomik bağlantıların kurulması için olmazsa olmaz bir özellik olduğuna inanmaktadırlar (Kaplan ve Baldauf, 2005; akt. Bayyurt, 2013, s.89). Türkiye’nin uzun yıllardır kendisine koyduğu bir hedef olan AB ile uyum ve AB’ye tam üye olarak bu birliğin içerisinde yer alma amacı göz önüne alındığında; Türkiye’de yabancı dile giderek artan bir önem verilmesi ve ayrıca çok dilli dünya vatandaşlarının yetiştirilmeye çalışılması ve bu hedefler doğrultusunda yenilikler getirilmesi de bu amaca ilişkin olarak yapılan uygulamalar olarak ele alınabilir.