Türkiye’de çevre yönetiminde kullanılan ekonomik araçlar

A docência no ensino superior, enquanto atividade complexa do ponto de vista político, social, intelectual, psicológico e pedagógico, exige saberes e competências imprescindíveis ao seu exercício, como resumidamente apresentado neste estudo, saberes esses que deveriam ser construídos mediante uma formação específica e consistente.

A formação de professor pode ser definida, na lição de Marcelo García (apud SOARES e CUNHA, 2010b, pp. 30 e 31), como:

[...] a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

Consoante explicitado por Soares e Cunha (2010b, p. 34), nas sociedades ocidentais, não existe uma tradição de formação inicial do docente universitário. Na França, existem Centres d’Initiation à l’Enseignement Superieur (CIES), que formam futuros professores universitários. Durante essa formação, os participantes são supervisionados por um professor-

tutor pedagógico, desempenham tarefas docentes, como aulas práticas e orientação de trabalhos de alunos, e assistem a cursos que abordam conteúdos, dentre outros, sobre a função da universidade, os sistemas educativos, a organização do conhecimento e dos conteúdos didáticos, técnicas audiovisuais.

No Brasil a realidade é bem diferente da francesa. A participação em cursos de formação docente não é exigida dos candidatos na maioria dos processos seletivos realizados para contratação de docentes. Na maior parte das vezes os professores só entram em contato com temas relativos à dimensão pedagógica quando participam de minicursos, palestras ou seminários ofertados pelas Instituições de Ensino Superior das quais já fazem parte na condição de docentes.

Ademais, conforme já abordado em item anterior desse trabalho, quando se trata do docente de ensino superior, cabe ressaltar que, no Brasil, também não há regulamentação legislativa para a formação deste profissional. A única referência explícita em relação a isso na Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), está no Artigo 66, que preconiza a preparação pedagógica do docente universitário, por meio de cursos de pós- graduação, preferencialmente stricto sensu.

Os programas de pós-graduação, por sua vez, dão ênfase à formação do “pesquisador”, negligenciando a formação do “professor”, não se configurando, portanto, como espaço ou lugar de formação do docente do ensino superior. Entende-se por formação pedagógica aquela que confere ao formando competências para exercer a docência universitária, ou seja, o desenvolvimento de conhecimentos que lhe permitam intervir profissionalmente no processo de ensino.

Posicionando-se dentre os teóricos que entendem que a pós-graduação, no formato atual, não se revela como locus de formação do professor do ensino superior, Masetto (2012, pp. 199 e 200) pondera:

[...] a realidade desses cursos diz que a formação do pesquisador é muito bem detalhada, o que é necessário, inclusive, para a formação docente. Mas a pesquisa volta-se, como é de esperar, para o aprofundamento de conteúdos e descobertas de aspectos inéditos de determinada área de conhecimento ou de novas tecnologias. O mestre e doutor sai da pós-graduação com mais domínio em um aspecto do conhecimento e com a habilidade de pesquisar. Mas só isso será suficiente para afirmar que a pós-graduação ofereceu condições de formação adequada para o docente universitário?

Ante a ausência de marcos regulatórios e de tantos outros obstáculos já abordados nessa pesquisa, um curioso questionamento se impõe: Afinal, onde e como os nossos profissionais do ensino superior se preparam para o exercício da atividade docente? Quais são os caminhos percorridos por esses professores em busca da competência pedagógica?

No tocante ao tema “formação de professores” não existe consenso no que concerne às teorias tampouco às dimensões mais significativas para sua análise.

Discorrendo sobre a forma como um profissional aprende a ser professor universitário, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 79) preconizam que:

Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais eram bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Formaram modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é, que contribuíram para sua formação pessoal e profissional. Também sabem sobre ser professor por intermédio da experiência de outros colegas, pessoas da família [grifos das autoras].

De fato, os professores constroem representações sobre a docência durante o período em que são estudantes, através da observação da maneira de seus professores ensinarem, o que pode levá-los a reproduzir os estilos daqueles professores que, de alguma forma, conseguiam envolver os alunos no processo de aprendizagem, mas também pode contribuir para aprenderem o que não devem fazer como professores em razão dos efeitos negativos da experiência como alunos (Soares e Cunha, 2010b).

A troca de experiências com os pares também é outra importante dimensão desse processo de formação pedagógica, principalmente nos primeiros anos de docência, nos quais a falta de experiência faz surgir para os professores um sentimento de solidão, de desamparo.

Os iniciantes na carreira docente temem não conseguir desempenhar bem o papel de professor. Esse temor justifica-se, em parte, pelo desafio, pela novidade de enfrentar um contexto absolutamente novo, que é o ambiente acadêmico, mas também pela falta de preparo para o exercício da atividade docente. Muitos revelam excelente domínio do conteúdo da disciplina que irão ministrar, mas desconhecem o processo de ensino-aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis quando assumem a função docente. Para se sentirem menos solitários nessa jornada, recorrem aos colegas mais experientes.

Outro dado curioso é o fato de muitos professores desenvolverem seu “saber-ensinar” à partir de saberes práticos ou experienciais. O que caracteriza esses saberes “é o fato de se originarem da prática cotidiana e serem por ela validados” (TARDIF, 2002, p. 48).

Segundo Tardif (2012, pp. 48 e 49):

Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Esses saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos [...] e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constroem, por assim dizer, a cultura docente em ação.

Com relação a “aprender a ser professor sendo professor”, Tardif (2002, p. 48) aponta que: [...] para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. [...] é ainda a partir dos saberes experienciais que os professores concebem os modelos de excelência profissional dentro de sua profissão. [...]

Nessa perspectiva, “[...] para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar [...]” (TARDIF, 2002, p. 61).

No tocante a um percurso formal em busca da formação docente, Masetto (2012) defende que a pós-graduação deveria ser aberta a propiciar essa formação pedagógica aos mestrandos e doutorandos, a partir da oferta de disciplinas como metodologia do ensino superior ou alguma outra baseada em programa de Educação, aberta a alunos de vários programas, o que imprimiria um caráter de heterogeneidade ao grupo, rico de experiências para estudos e análise das práticas pedagógicas, envolvendo profissionais de áreas distintas.

O autor também defende a organização, no âmbito da pós-graduação, de seminários,

workshops ou encontros acerca de novas experiências pedagógicas, bem como, o incentivo à

pesquisa sobre o ensino superior nos programas de pós-graduação das diversas áreas. Esses programas também poderiam organizar atividades de formação pedagógica para docentes que não estão matriculados nesses cursos, mas que se interessassem por essas atividades, por considerarem necessária essa formação específica.

Segundo Masetto (2012), já vêm surgindo algumas inovações no sentido de encontrar um lugar apropriado para o desenvolvimento pedagógico desses professores. Alguns cursos de mestrado estão sendo planejados colocando explicitamente como objetivo a formação simultânea do pesquisador e do docente, reorganizando todo o currículo do curso a fim de proporcionar aos mestrandos meios para alcançar essa formação. Um exemplo dessa prática é a integração de disciplinas e atividades como a aprendizagem de pesquisa e o estágio de docência.

No âmbito dos programas de pós-graduação lato sensu, também existe uma tendência à reorganização dos currículos, de modo que os cursos trabalhem, por meio de disciplinas e atividades, a integração entre aspectos das áreas profissionais específicas dos cursos e aspectos de formação pedagógica dos docentes (MASETTO, 2012).

A própria Instituição de Ensino Superior deveria criar espaços ou projetos de valorização e desenvolvimento dessa competência pedagógica dos docentes.

[...] é fundamental a promoção, pelas instituições universitárias, de ações diversas voltadas para o aperfeiçoamento da qualidade do ensino do professor universitário. Essas ações são mais eficazes quando tomam como ponto de partida e de chegada a prática profissional, objetivando o desenvolvimento de atitudes de reflexão e crítica sobre sua própria prática de ensino, quando priorizam as iniciativas dos próprios professores, em função da compreensão do caráter voluntário da formação, e quando investem na superação da perspectiva individualista da docência, apostando em ações colaborativas entre professores de um ou vários departamentos. Assim, é fundamental que os departamentos propiciem um clima de reflexão coletiva relacionada à didática e de apoio mútuo entre os professores, visando à melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem (SOARES e CUNHA, 2010b, p. 36).

Nessa perspectiva, poderiam ser criados pela Instituição de Ensino programas ou atividades de permanente formação pedagógica para os professores, como a realização de oficinas de planejamento ou formas de experimentar técnicas de aula, desde que essas atividades sejam de interesse do grupo e sejam também consideradas prazerosas (MASETTO, 2012).

É possível que o desenvolvimento dessa formação pedagógica inicie-se também com a criação de pequenos grupos de professores que, a partir de leituras individuais, discussões, troca de e-mails, compartilhamento de novas experiências em sala de aula, se engajem num projeto que objetive o desenvolvimento de suas competências profissionais e a consequente melhoria da qualidade do ensino nas Instituições de Ensino Superior (MASETTO, 2012).

A literatura específica aponta para possíveis espaços e percursos de formação pedagógica dos professores do ensino superior e também para a necessidade de valorização dessa formação nesse nível de ensino.

No capítulo subsequente será apresentado o percurso metodológico criado para atender ao objetivo geral da pesquisa que consiste em verificar de que maneira professores do curso de Direito de uma IES privada procuram desenvolver ou aprimorar suas habilidades para o exercício da docência.