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O enfeixe de ideias contra-hegemônicas que constituíram a denominada pedagogia histórico-crítica, segundo Saviani (2007a), remonta às discussões travadas na primeira turma de Doutorado em Educação da PUC-SP de 1979. A primeira tentativa de sistematização deu-se no artigo “Escola e democracia: para além da teoria da curvatura da vara”, publicado na Revista da

Ande, em 1982, que veio a integrar o livro Escola e democracia, editado em 1983.

Para o autor, a pedagogia histórico-crítica, numa síntese apertada, “é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural

desenvolvida pela Escola de Vigotski” (SAVIANI, 2007a, p. 419). Ao definir e explicitar sua concepção de educação, afirma que esta “é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007a, p. 419-420).

Desse modo, a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social coloca-se, assim, como o ponto de partida e de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social, na qual professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas – condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método, cabe identificar as questões suscitadas pela prática social – problematização –; dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução – instrumentação –; e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos – catarse.

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultam na forma da sociedade contemporânea dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira.

Norteado pelo referencial teórico metodológico marxiano, Saviani (2008a, 2008b, 2005b, 2007a), desenvolveu também estudos sobre Política Educacional, Filosofia da Educação e Teoria Didática. Com a obra Escola e democracia, Saviani (2008b) vem promovendo significativas mudanças no pensamento pedagógico nacional e, inegavelmente, no pensamento pedagógico latino-americano.

Nessa obra, Saviani (2008b) evidencia e explicita, a partir de uma análise na qual a luta de classes mostra-se presente objetivamente na realidade e, em particular, na trama relativa aos fenômenos educacionais, o caráter ingênuo e reacionário das teorias pedagógicas liberais, denominando-as não críticas, assim como o limite das teorias crítico-reprodutivistas, quando afirmam que a função própria da educação é a reprodução da sociedade, podendo assim dar um passo decisivo na superação delas. Ao advogar uma pedagogia revolucionária centrada na igualdade essencial entre os homens, igualdade essa em termos reais e não apenas formais, “busca converter-se, articulando-se com as forças emergentes da sociedade, em instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária” (SAVIANI, 2008b, p. 52)

e considera a transmissão, difusão de conteúdos vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular.

Como uma pedagogia revolucionária, percebe-se condicionada, não entendendo a educação como determinante principal das transformações sociais, mas reconhecendo ser ela elemento secundário e determinado; no entanto, combate radicalmente a ideia de que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social e compreende que, mesmo como elemento determinado, a educação não deixa de influenciar o elemento determinante, relacionando-se dialeticamente com a sociedade, numa interação marcada por avanços e recuos e, por vezes, até mesmo decisiva na transformação das sociedades. É esse o entendimento do pensador quando afirma:

[...] pedagogia crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, conseqüentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e de desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. (SAVIANI, 2005b, p. 100)

Sobre a especificidade da escola, Saviani (2005b, p. 98) esclarece:

A escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar.

Num esforço de sistematização do que vem a ser a questão do método para a pedagogia histórico-crítica, Saviani (2008b, p. 60) organiza alguns passos considerados como sendo “momentos articulados num mesmo movimento, único e orgânico”.

O ponto de partida da prática docente é a PRÁTICA SOCIAL, (primeiro passo) comum ao professor e ao aluno. Essa prática comum possibilita posicionamentos distintos como agentes sociais diferenciados, existindo do ponto de vista pedagógico uma diferença vital. De acordo com Saviani (2008b, p. 56):

O professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. Enquanto o professor tem uma compreensão que poderíamos denominar de “síntese precária”, a compreensão dos alunos é de caráter sincrético.

Um segundo momento dessa prática é a PROBLEMATIZAÇÃO: [...] “trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar” (SAVIANI, 2008b, p. 57).

E assim segue-se para o terceiro momento – a INSTRUMENTALIZAÇÃO:

[...] trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social [...]; trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertarem das condições de opressão em que vivem. (SAVIANI, 2008b, p. 57)

Num quarto momento temos a CARTASE: “entendida na acepção gramsciana de ‘elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens’” (GRAMSCI apud SAVIANI, 2008b, p. 57). Ainda nas palavras de Saviani (2008b, p. 57): “Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais transformados agora em elementos ativos da transformação social”.

E, por fim, chegamos ao quinto momento, ao ponto de chegada: a PRÁTICA SOCIAL. No entanto, esta agora é distinta da inicial, pois

O ponto de chegada é própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste ponto [...] reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. Daí [...] o momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza [...] a passagem da síncrese à síntese. (SAVIANI, 2008b, p. 58)

Assim, “o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica [...], ou seja, a própria prática se alterou qualitativamente” (SAVIANI, 2008b, p. 58).

Os alunos ascendem de uma compreensão sincrética a uma visão sintética, aproximando-se da condição do professor, ou seja, de portadores de um pensamento sintético. Ao reduzir, dessa forma a precariedade da síntese do professor, a compreensão deste se torna cada vez mais orgânica, porque relacional, ampla. Nessas circunstâncias acontece o fenômeno a que Saviani (2008b, p. 58) se refere: a “educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada”.

As orientações pedagógicas contra-hegemônicas, que panoramicamente se apresentam, creditaram forças ao papel da educação como dimensão humana essencial nos processos de transformação da realidade, seja por meio da consciência política, das formas organizacionais de lutas dos trabalhadores – ou melhor, da prática sobre a realidade social –, seja mediante o papel primordial da escola de difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais ou, pelo entendimento da prática social, como o ponto de

partida e de chegada da prática educativa. Essas orientações movimentaram professores, estudantes, intelectuais, sindicalistas, adultos e jovens a se posicionarem na prática cotidiana, como sujeitos sociais, por um Brasil e por uma educação de qualidade para todos. Nesse sentido, no tocante à didática, localizaremos na década de 1980 um histórico movimento, um divisor de águas, na formulação de uma didática crítica.

Mas, antes, sobre as pedagogias críticas é imprescindível atentarmos para as observações de Saviani (2006) quando num balanço crítico indica que o fato de as pedagogias críticas terem logrado certa hegemonia na mobilização dos educadores ao longo dos anos 1980 não constitui motivo suficiente para dar origem a um período diferenciado. Isso porque o que se verificou, aí, foi uma hegemonia conjuntural e circunscrita ao processo de mobilização não chegando, em nenhum momento, a se impor, isto é, a se encarnar na prática educativa. Ainda para o pensador, na verdade, as concepções pedagógicas críticas operaram como contraponto às ideias sistematizadas na teoria do capital humano que, formuladas nos anos 1950 e 1960, se impuseram a partir dos 1970 mantendo sua hegemonia mesmo nos anos 1980 quando a avalanche das ideias críticas suscitou a expectativa de sua superação. Tal conclusão fica evidente à luz dos acontecimentos da década de 1990 quando se manifesta com toda força a ideia da educação como o instrumento mais poderoso de crescimento econômico e, por consequência, de regeneração pessoal e de justiça social.

2.2 O movimento de constituição da didática crítica – questões teóricas: da produção a