Türk Tarihinde postacı

O receio e a insegurança das professoras no ensino de redação já tinham sido percebidos nos momentos de observação direta e observação participante e já constavam nas minhas notas de campo. Por isso, e entendendo que a pesquisa poderia trazer uma contribuição já a curto prazo, foi feita a pergunta seguinte: "Você tem alguma dúvida no trabalho com a redação em que eu poderia te ajudar com a minha pesquisa?"

P1 respondeu que tinha dúvida sobre como fazer, sobre como trabalhar a redação, mas achava que eu já tinha ajudado, porque do jeito que eu tinha apresentado os resultados dos simulados tinha mostrado como fazer.

P2 apresentou uma dúvida mais específica sobre a proposta de intervenção na redação do ENEM, mas também disse que era uma dúvida já solucionada através das atividades de intervenção que tinham sido feitas.

De qualquer modo, com o propósito de recompensar a escola por ter acolhido a minha pesquisa, coloquei-me à disposição da diretora e das professoras caso julgassem necessária alguma colaboração da minha parte. E, no segundo semestre letivo de 2015, com a coleta de dados já encerrada, na condição de voluntária e atendendo a um convite de alguns professores, voltei à escola pesquisada para trabalhar um pouco sobre redação com os alunos do Ensino Médio.

Conforme já foi apontado, as redações que os discentes tinham feito a pedido das professoras regentes não retornaram para eles. E esse fato me intrigava na condição de pesquisadora, pois desejava saber o porquê, qual motivo teria levado as professoras a reterem consigo os textos dos alunos. Por essa razão, perguntei ao final da entrevista: "O que você fez com as redações que os alunos escreveram no 1º semestre?"

P1 disse que não corrigiu porque tinha ficado com medo de arriscar devido à minha presença como pesquisadora: "Ela é especialista, vai virar doutora." Por isso, tinha preferido não fazer a correção, por medo de fazer errado.

P2 falou que não tinha corrigido porque tinha ficado com medo de confundir os alunos. Tinha preferido esperar as ações de intervenção para não fazer diferente.

Essas respostas das professoras demonstram certo bom senso e explicitam muito bem como a presença de um pesquisador em sala de aula interfere na dinâmica do trabalho pedagógico.

Ao tratarem das críticas feitas ao método de observação, Lüdke e André incluem o fato de ele "provocar alterações no ambiente ou no comportamento das pessoas observadas” (2014, p. 31). Inclusive, numa aula ministrada por P1 a que assisti como observadora, a professora disse que estava "com o coração saindo pela boca". E, em momento extraclasse, confessou que, na aula seguinte, quando eu estava ausente, tinha dado uma outra aula, com um direcionamento diferente.

Por causa desse mal-estar natural, é comum os pesquisadores se depararem com muitos obstáculos para realizarem seus estudos in loco. Eliana Ruiz, por exemplo, relata as dificuldades encontradas para a coleta de dados da sua pesquisa de Doutorado, entre 1991 e 1996. Segundo ela, não tendo conseguido obter a "representatividade de dados desejada", foi "por força de coleguismo ou amizade que o corpus, em grande parte, acabou se constituindo" (2013, p. 14).

Já em 2012, na sua pesquisa de Mestrado, Noemi Lemes também teve que enfrentar um processo angustiante na fase de coleta de dados, conforme relatado na dissertação dela:

Fomos até escolas públicas de Ensino Médio da cidade de Ribeirão Preto, no interior do estado de São Paulo, em busca dos livros didáticos de língua portuguesa que estão sendo utilizados, atualmente, bem como de textos dissertativo-argumentativos produzidos por alunos, do terceiro ano do Ensino Médio dessas escolas, a partir das propostas encontradas nesses livros didáticos.

[...]

Percorremos dez escolas públicas de Ribeirão Preto em que havia Ensino Médio; porém, apenas quatro mostraram-se abertas a colaborarem com a pesquisa. Dessas quatro, somente duas permitiram que, além dos livros didáticos, recolhêssemos também textos argumentativos produzidos por seus alunos. Cabe lembrar que, em todas as visitas às escolas, nosso corpus só era coletado mediante a apresentação documental da pesquisa e consentimento da direção e coordenação das escolas.

Em nossas visitas, procurávamos sempre estabelecer um contato amistoso para com aqueles que nos atendiam, frisando sempre que era totalmente opcional a participação ou não na pesquisa e que, em nenhum momento, o

nome da escola ou de qualquer aluno seria citado em nosso trabalho. Mesmo assim, na maior parte das escolas visitadas, encontrávamos certa resistência, antes mesmo que explicássemos de que se tratava a pesquisa. Tal resistência era manifestada, por vezes, em uma recusa pronta e categórica, normalmente após mencionarmos que estávamos ligadas à Universidade de São Paulo; outras vezes, pediam para que voltássemos em outros momentos, porém, mesmo após diversas tentativas, em quatro das escolas visitadas, não conseguimos falar com nenhum responsável. (LEMES, 2013, p. 20-21).

Felizmente, como nem tudo foram "espinhos" em seu estudo, a pesquisadora relata também o que foram as "flores" nessa empreitada:

Em contrapartida, deparamo-nos com situações nas quais, além de nos receber atenciosamente, os diretores, coordenadores e professores mostravam-se interessados na pesquisa, pedindo, inclusive, para que apresentássemos nossos resultados, principalmente quanto à análise dos livros didáticos adotados pela escola. (Ibid., p. 21).

Feitas essas considerações, constato que tive condições privilegiadas de pesquisa, visto que a coleta de dados foi facilitada, em primeira instância, pela irrestrita acolhida e disponibilidade da diretora, que, inclusive, explicitou que entendia o quanto a pesquisa poderia vir a ser útil à escola. As professoras, por sua vez, apesar da tensão e insegurança que sentiam no início, aceitaram o desafio e também se mostraram bastante receptivas à pesquisa.

4.1.5 Análise do livro didático usado pela professora P1

Conforme já informado, P2 disse na entrevista que não utilizava o livro didático para trabalhar redação. P1, entretanto, usava um livro extra como base: Técnicas básicas de

redação (GRANATIC, 2005) e também o livro didático adotado pela escola. Esse LD é a

obra Português linguagens: volume 3 (CEREJA; MAGALHÃES, 2010), que consta no guia de livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD 201228.

No que se refere, especificamente, à produção de textos escritos, tal obra, segundo esse guia, "detalha tanto aspectos da forma e da organização dos textos quanto aspectos de sua

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"O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico." Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao>. Acesso em: 06 dez. 2015.

circulação social. Nesse sentido, são dados subsídios temáticos, orientações sobre registro e aspectos da textualidade, além de orientações de autoavaliação." (BRASIL, 2011, p. 52).

Ainda nesse eixo de ensino e detalhando um pouco sobre o que se encontra na coleção, diz o documento:

O eixo da produção de texto, centrado na perspectiva dos gêneros textuais, é articulado ao eixo da leitura e traz orientações para, por exemplo, a produção de notícia e reportagem, resumo, seminário, e-mail e blog, poema, texto

teatral, fábula e apólogo, crônica literária. Em toda a obra, o eixo da

produção segue essa organização – que envolve a leitura e a análise de exemplares dos gêneros – com maior ou menor detalhamento de seus aspectos formais e discursivos e com orientações precisas sobre o contexto e as etapas de produção. (Ibid., p. 55, grifos meus).

Como se vê, o trabalho na perspectiva dos gêneros textuais é um ponto positivo dessa obra, entretanto, há um espaço reduzido para a argumentação, principal foco de atenção na presente pesquisa.

O 3º volume da coleção (CEREJA; MAGALHÃES, 2010), especificamente, contém atividades de produção de gêneros textuais variados como crônica; cartas de leitor, de reclamação e de solicitação e texto de divulgação científica.

O Capítulo 5 da Unidade 3 (p. 284), cujo título é: "O texto argumentativo: a seleção dos argumentos", trata, de modo explícito, do tipo textual argumentativo. Nesse sentido, os autores propõem, entre outras atividades, um trabalho com o debate regrado (p. 290). Entretanto, se percebe que há uma confusão conceitual entre tipo e gênero textual, manifesta na própria elaboração do primeiro subtítulo do capítulo: "Trabalhando o gênero" (p. 284). E essa mesma imprecisão terminológica se encontra no Capítulo 5 da Unidade 4: "O texto dissertativo-argumentativo", que tem como primeiro subtítulo a mesma expressão "Trabalhando o gênero" (p. 336).

Apesar de o livro didático adotado trazer um conteúdo relacionado explicitamente à argumentação, nas Unidades 3 e 4, esse material não foi utilizado em sala de aula pela professora regente, para se ensinar sobre a produção de textos argumentativos.

Ao final de cada uma das quatro unidades que compõem o livro, há uma seção intitulada "Em dia com o ENEM e o vestibular". A segunda proposta de redação, solicitada pela professora A1 em 25 de abril de 2014, foi extraída dessa seção do livro. Os autores sugerem três temas para o aluno escolher um: 1) momento mais adequado para entrar na universidade, 2) pressa e qualidade de vida e 3) duração do amor(cf. CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p. 136-137).

Também preocupada com a questão dos livros didáticos de Língua Portuguesa utilizados no Ensino Médio e desejando compreender "como e onde o ensino da argumentação poderia estar sendo apresentado aos alunos", Noemi Lemes constatou o seguinte: "Foi possível encontrar esse conteúdo apenas nos terceiros volumes das coleções observadas, utilizados no último ano do Ensino Médio. Tal evento pode estar associado a uma maior preocupação com o vestibular nesse período." (LEMES, 2013, p. 21).

4.1.6 Análise de um projeto desenvolvido pela professora de Geografia

Durante a coleta de dados para esta pesquisa, a professora de Geografia das duas turmas de 3º ano EM desenvolveu um projeto que também demandou a escrita de uma redação, cujo tema foi "Projetos para o futuro" (Anexo XVII, p. 292), conforme já contextualizado em 3.1.

Como esse projeto estava integrado ao "Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio", do governo federal, foi solicitado que os alunos apresentassem, em seus textos, sugestões de melhoria para o Ensino Médio na escola em que estavam concluindo o esse nível de escolaridade. Visto que, dentre as propostas apresentadas, os alunos abordaram o ensino de redação em geral, a preparação para o ENEM e outros vestibulares e, mais especificamente, o ensino da argumentação - assuntos que estão no escopo do presente estudo, julguei relevante analisar também esses dados, como coadjuvantes importantes ao lado dos dados do corpus principal da pesquisa.

Apesar de as condições de produção desse texto terem sido diferentes das estabelecidas nas ações de intervenção realizadas, decidi agregar os dados obtidos nesta análise, uma vez que eles corroboram dados principais da minha pesquisa, principalmente no que se refere à necessidade de se trabalhar mais para elevar a autoestima dos participantes quanto à sua capacidade de produção de texto.

41 alunos (21 da Turma A e 20 da Turma B) entregaram à professora a redação pedida. Desses, 15 (36,5%) discentes sugeriram que os professores devem preparar mais os alunos para o ENEM e outros vestibulares, com provas e simulados.

A24 argumenta que muitos alunos têm baixa autoestima e que a escola precisa trabalhar para que eles possam adquirir "uma confiança adequada" para participarem de quaisquer tipos de prova.

A8 sugere que os professores de português ensinem redação desde o 5º e não deixarem para o final do EM.

A11, por sua vez, propõe a preparação para os vestibulares, com o ensino da argumentação e, inclusive, fala da importância do projeto de intervenção que foi realizado durante a pesquisa.

Conforme já foi salientado nesta tese, durante a coleta e análise dos dados, chamou a atenção a questão da baixa autoestima de professoras e alunos quanto ao ensino e a aprendizagem da produção textual. Nas redações entregues à professora de Geografia, 8 alunos (19,5 % de 41) propuseram que a escola em questão trabalhasse mais a confiança dos discentes. Esse dado, portanto, merece destaque por corroborar as resultados obtidos através das outras fontes usadas nesta pesquisa.

Na sua redação, A38, inicialmente, apresenta um panorama do drama e da confusão mental que os adolescentes têm que enfrentar para escolher uma profissão ao final do EM e sugere que, além de professores motivadores, que os preparem bem para o ENEM, também haja apoio psicológico para ajudá-los a enfrentar a pressão dos vestibulares.

O autor dessa redação se destacou entre os participantes da pesquisa que obtiveram as maiores notas nos simulados, foi um dos entrevistados na coleta de dados e recebeu nota 720 no ENEM 2014. Com esse desempenho, garantiu vaga, em 2015, pelo SISU, no Curso de Engenharia Florestal da Universidade Federal de Viçosa.

A preparação para vestibulares e o suporte psicológico para fortalecer a autoestima e dar mais segurança aos alunos concluintes do EM também foram sugeridos por A28, no parágrafo a seguir:

Como encaminhamento final do projeto da professora de Geografia, as sugestões apresentadas pelos discentes nas redações foram consideradas na revisão do planejamento pedagógico para o EM, para o ano de 2015, na escola em questão.

4.2 Feedback do professor

No escopo da presente pesquisa, interessam dois tipos de feedback29 para as atividades de produção de textos que podem ser trabalhados pelo professor: 1) fornecido pelo professor que vai ler/avaliar/corrigir os textos produzidos, 2) fornecido por colegas de classe (peer feedback), que vão ler e comentar os textos uns dos outros.

Para muitos, talvez pareça óbvio sustentar a tese de que o professor só deve solicitar dos seus alunos um trabalho escrito se ele pretende ler, de fato, esse trabalho e dar um retorno a quem escreveu. No entanto, não é raro me deparar com queixas de alunos dizendo que escreveram textos, até com muito sacrifício, mas seus professores nunca os leram e/ou não os corrigiram. Lembro-me do seguinte comentário intrigante de um aluno, já cursando o 6º período do Curso de Pedagogia, na Faculdade de Ciências, Educação e Tecnologia de Garanhuns -FACETEG – Universidade de Pernambuco -UPE, Campus Garanhuns - PE, após receber de volta um trabalho escrito que eu havia solicitado, corrigido e devolvido: "Professora, é a primeira vez que recebo um trabalho corrigido assim." Indaguei, então curiosa, sobre como os alunos recebiam os resultados das produções escritas e eles

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A palavra inglesa feedback pode ser traduzida como resposta, comentário etc. Mantenho a palavra original por já ser consagrada pelo uso. Nesta tese, feedback é entendido como resposta à produção escrita do aluno "com o objetivo de auxiliá-lo na revisão e reescrita de sua produção, orientando-o na construção de um texto coeso e coerente e que atenda os propósitos e as exigências da situação comunicativa proposta" (BOUZADA, 2014, p. 16).

responderam que, geralmente, só recebiam a nota, sem terem oportunidade de ver a correção feita pelo professor.

Experiência semelhante é relatada pela professora e pesquisadora Lívia Suassuna, cujos trabalhos são extremamente relevantes para quem quer aprender mais sobre o ensino da língua materna. Assim diz a autora:

Na universidade, tenho testemunho dos alunos que ao escrever sofrem muito, se aperreiam, choram. Dizem também que nunca aprenderam tanto a língua, a cuidar do que é escrito, a escrever de forma clara, como no processo de orientação. Isso se dá no vai e vem do texto, na interlocução experiente que aponta os caminhos. (SUASSUNA, 2014, p. 7-8).

O não-retorno das produções escritas tem sério impacto no perfil de letramento que se vai formar, isso porque "a pesquisa sobre a resposta do professor à escrita do aluno indica que, sem um feedback efetivo, os alunos não vão se engajar em uma autoavaliação e uma revisão significativas, o que é essencial para aprender a melhorar a escrita deles"30 (BEACH; FRIEDRICH, 2006, p. 231, tradução da autora).

Durante a realização desta pesquisa, o feedback para os alunos sobre textos de sua autoria só foi contemplado nas ações de intervenção que vim a desenvolver após a etapa de observação direta. Isso porque as redações que fizeram a pedido das professoras regentes não retornaram para eles.

Na Aula 3 da 1ª SD, foram apresentados os resultados da avaliação das redações produzidas no Simulado 1. Os resultados gerais foram apresentados através de gráficos e discutidos coletivamente, com exemplos das próprias redações. Além dessa abordagem oral, também houve uma atividade escrita como estratégia para fornecer feedback. Cada aluno recebeu uma folha de tamanho A4 com uma lista de 24 fragmentos que foram selecionados de redações variadas, digitados e xerocados, os quais precisavam de alguma correção (Anexo XI, p. 241). Isso foi feito com o objetivo de "retomar os textos em sala de aula e promover uma discussão coletiva com vistas à identificação e solução dos diferentes tipos de problemas encontrados" (SUASSUNA, 2011, p. 126).

Durante a aula, foi reservada uma parte do tempo para que fizessem, individualmente, a correção de alguns dos fragmentos da lista. No tempo restante, os demais trechos selecionados foram corrigidos e discutidos coletivamente. Em alguns casos, o texto

30

Tradução para: "The research on teacher response to student writing indicates that without effective feedback, students will not engage in the substantive self-assessment and revision that is essential to learning to improve their writing." (BEACH; FRIEDRICH, 2006, p. 231).

original foi adulterado na digitação para direcionar o olhar do discente para aspectos mais relevantes.

A professora e pesquisadora Irandé Antunes, cujas crenças sobre o ensino de Língua Portuguesa muito influenciaram na minha formação profissional, traz, na citação a seguir, relevantes sugestões para a avaliação da produção de textos escritos. Segundo a autora, essa avaliação deveria variar

pela adoção de diferentes estratégias e diferentes recursos, de modo a não assumir o sentido de tarefa escolar, apenas, uma a mais na rotineira passagem do ano letivo. Assim, o professor poderia, a partir de certos trechos, fazer análises, fazer comentários, levantar hipóteses de outras formulações do texto, dentro das imensas possibilidades da língua. Poderia fazer isso com a turma toda, ou deixá-los trabalhar em duplas ou individualmente. O importante seria que a produção do aluno obtivesse alguma resposta, encontrasse do outro lado da linha alguém com quem interagir. Assim, quem sabe, sua experiência do dizer poderia converter-se na experiência de ser autor, o que, de fato, só acontece quando nos sentimos comunidade, quando nos sentimos pertencendo a um grupo. (ANTUNES, 2006, p. 171).

No contexto deste trabalho, as redações foram produzidas na escola com o objetivo de serem lidas, avaliadas e corrigidas, porém com a função de pesquisa31, visto que essas ações foram feitas pela pesquisadora-professora. Havia o propósito de se fazer um diagnóstico, um recorte no tempo sobre a produção textual dos sujeitos pesquisados, no contexto específico de uma sala de aula de 3º ano EM.

Já que as redações foram produzidas em simulados, caracterizados como atividades de experimentação, a avaliação não teve o fim de aferição, isto é, de "dar uma nota real", com interferência direta na promoção ou retenção do aluno ao final do ano escolar. Acredito que essa condição tenha facilitado, sobremaneira, as oportunidades de interação e de discussões sobre os conteúdos dos textos produzidos e as diversas possibilidades de textualizá-los.

Nas aulas de intervenção que foram destinadas à apresentação e discussão dos resultados dos simulados, foi muito salutar a receptividade dos alunos ao feedback oferecido. Faziam muitos questionamentos e se mostravam satisfeitos por terem suas dúvidas esclarecidas. Exemplo disso ocorreu com A33, que discordou da censura que tinha sido feita ao uso de recursos de oralidade na sua redação, por exemplo, o uso de "ta ai" para "está aí". A

31

Serafini fala de três funções para a avaliação de textos: "A função administrativa ou de mensuração é aquela em que um texto é avaliado em relação a outros. A função preditiva avalia o futuro desempenho do aluno. A função de pesquisa analisa o progresso das capacidades do aluno em um espaço de tempo, ou o rendimento de um grupo de alunos num contexto particular." (SERAFINI, 2004, p. 130, grifos da autora).

réplica desse aluno foi: "Eu falo assim, por que não posso escrever assim?". Expliquei que era preciso considerar a Competência I da matriz, que avalia o uso da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa, e que esse uso era uma marca de oralidade que trazia informalidade para o texto. A reação de A33 propiciou um construtivo debate sobre os usos da linguagem,