Çocuğun içine doğup büyüdüğü, kültürün izlerini taşıyan müziklerle yetişmesi, onun müziği daha çabuk ve daha fazla tanımasına, sevmesine, kendini, duygu ve düşüncelerini daha açık biçimde ifade edebilmesine, özgüveninin artmasına, daha çabuk sosyalleşmesine, zihinsel, bedensel ruhsal ve sosyal olarak sağlıklı bir gelişim göstermesine de imkân sağlayacaktır (Güler, 2009, s.9).
Müzikte evrenselliğe ulaşmada ilk adımlar eğitim müzikleriyle atılır. Eğitim müziklerinde ulusal malzemelerden yararlanmak, evrensel müzikteki yeri alabilmede önemli etkendir. Örneğin İngiliz okul kitaplarında “folk song, song of the British Island, song of Britain, National songs, Folk andnational songs...” Fransız kitaplarında “Chansonpopularie, melodie popularie, air popularie, rondo popularie, vielle chanson, air the vihelle chanson, airancien, vielle melodie, vielle chanson Francaise...” gibi, hep halk ezgisi, geleneksel ezgi anlamlarına gelen terimlere rastlanır (Yalçın, 2004, s.14).
Görülüyor ki evrensel müziğe ulaşmak için temelin ve malzemenin yerel ya da ulusal kaynaklar olduğu evrensel müziğin ulaştığı süreçte gözlenen gerçektir. Bunu yaparken doğru tespitler yapmak ve tarihsel süreçleri incelemek gerekir. Geleneğin çağdaş anlamda değerlendirilmesi ise; geçmişe geleneğe ve kültür mirasına sahip çıkarak özümlemek, bilim ışığında sürekli geleceğe açılarak, günümüz gerçeklerine uygun yeni sentezler yapıp topluma sunmakla olur (Bayraktar, 1988).
Türküler, folklorumuzun en önemli ürünleridir ve sözleri, dil-deyiş özellikleri, ezgisel yapılarıyla tamamen Türk halk kültürünü yansıtırlar. Türkülerimiz yüzlerce yıllık geçmişleriyle Türk kültürünün günümüze kadar ulaşmasını sağlayan yapı taşlarındandır. Türküler yanlış bir müzik eğitimi anlayışının sonucu olarak uzun süre müzik eğitiminden uzak tutulmuşlardır. Sonraları, bilinçli müzik eğitimcilerinin katkılarıyla müzik dersi müfredatı içinde yer verilen türküler, geç de olsa olması gereken konuma getirilmiştir. Türküler 1969 yılından itibaren müzik dersi müfredatında yer almıştır ve günümüzde de sıklıkla kullanılmaktadır (Kalaycıoğlu, 2009, s.15).
Kalaycıoğlu (2009), Türkiye’deki İlköğretim Okullarında Müzik Eğitiminde Kullanılan Şarkıların Eğitim Müziği Besteleme Teknikleri Bakımından İncelenmesi
başlıklı araştırmasında 1-8. Sınıflarda 189 okul şarkısını incelemiş, öykünme ve anonim şarkıların 47’şer örnek ile %24, 87’lik paya sahip olduğunu belirtmiştir.
Güler (2009), İlköğretim 2. Kademe (6.7.ve 8.sınıflar) Müzik Dersi Kitaplarında Türk Müziği Okul Şarkılarına Ayrılan Yer başlıklı araştırmasında şu sonuçlara ulaşıyor;
İlköğretim okullarında görev yapan Müzik öğretmenleri ile 6. 7. ve 8. Sınıflarda okuyan öğrenciler üzerinde uygulanan iki farklı anket çalışmasında verilen cevaplardan, öğretmenlerin müzik derslerinde okul şarkılarına yer verdikleri öğrencilerinde derslerde şarkı söylemekten hoşlandıkları anlaşılmaktadır. Müzik öğretmenlerinin ders kitaplarında yer verilmiş olan batı kaynaklı okul müziklerini öğrencilerine öğretmede zorlandıkları bu şarkıları çocuklara beğendirmekte güçlük yaşadıkları öğrencilerin bu şarkılar ile müzik dersini yeterince sevemedikleri ve giderek derse olan ilgilerinin azaldığı sonucu çıkmaktadır. Öğretmenler için hazırlanmış olan anket çalışmasına verilen cevaplardan Milli Eğitim 6. 7. ve 8. sınıflar Müzik Dersi ders kitaplarında yer verilen okul müziklerinin, çocuğu henüz kendi müzik kültürünü melodik-ritmik yapısını, söz yapısını tanımasına fırsat vermeden batı müziğine yönlendirdiği sonucu çıkmaktadır. Öğrencilerin bu şarkıları söylerken içinde büyüdükleri kültürden izler bulamadıkları bu yüzdende bu şarkıları yeterince benimseyemedikleri söylenebilir.
Milli Eğitim Temel Kanunu ve bu kanuna bağlı olarak oluşturulmuş müzik dersi müfredatınca, ilköğretim okullarında okutulan müzik dersi kitapları ele alınmış ve bu kitaplarda yer verilen okul müziklerinin çoğunlukla kendi kültürümüzden izler taşımadığına dikkat çekilmiştir.
Sun (1997), 100 türküden oluşan “Kır Çiçekleri” adlı çalışmasında halk türkülerinin eğitimde kullanılmasına yönelik görüşlerini ortaya koymuş ve halk türkülerinin müzik eğitimindeki önemini belirtmiştir;
“Çocuklar şarkı söyler; Amerika’da, Rusya’da, Almanya’da, Çin’de kendi şarkılarını. Biz söyletmemişiz kendi türkülerimizi. “Müzik dersi” koymuşuz, sokmamışız okullara halk türkülerimizi; “müzik”ten saymamışız. Yedi milyon çocuk var, genç var okullarda; ne söyler bunlar ne dinler? Aktarma, öykünme, yoz müziklerden başka?”.“Eğitsel müzik öğretiminin temeline hangi tür müzikler konulsun?
Yabancı kaynaklı, Türkçe sözlü “aktarma” şarkılar mı? “öykünme şarkılar mı? Türk bağdarların yaptıkları, başka toplumların müziklerine benzeyen “öykünme şarkılar mı? Yoksa piyasanın “yoz” müziklerini mi? Elbette bunların hiç biri eğitsel müzik öğretimine temel yapılamaz, yapılırsa da “doğru” denilemez. Yanlış olan aktarmacılık - öykünmecilik değil, bunların temel yöntem olarak benimsenmesi, aktarma- öykünme şarkıların eğitime temel alınmasıdır; yaratıcılığın temel yöntem alınmaması, kendi değerlerimizin eğitimin dışında tutulmasıdır. Hangi toplum, kendi müziklerini bir kenara iterek başka toplumların müziklerini eğitime temel yapmakta”. “Bağdarlar, öykünme ürünler yerine halk havalarından daha çok kaynaklanan, daha sağlıklı ürünler verebilir; Alman okul müziği, Japon okul müziği gibi, kendinceliği olan özgün bir TÜRK OKUL MÜZİĞİ yaratılması daha da çabuklaştırılabilir ve eğitsel müzik öğretiminin halk müziği temeline dayanması, öteki müzik türlerini de olumlu yönde etkiler” (Sun, 1997, s.9-10).
Halk ezgilerimizin, müzik eğitimindeki yerini ilk almaya başladığı tarihten itibaren, müzik öğretim programlarında halk ezgilerine ne kadar yer ayrılması gerektiği yahut mevcut programın yeterli olup olmadığı hep tartışma konusu olmuştur. Geçmişte ve günümüzde yapılan çalışmalara bakıldığında müzik öğretim programlarında halk ezgileri kaynaklı eğitim müziklerine yeteri derecede yer ayrılmadığı açıkça görülmektedir.