O termo foi originado nos estados Unidos, na psicologia social, por Kurt Lewin na década de 40 (Haguette, 1999, P.111). Os princípios da pesquisa-ação publicados por seu autor em 1946, foram: “o caráter participativo, o impulso democrático e a contribuição à mudança social” (Pereira, 2000, p.162); é, pois, com Lewin que esta metodologia se aprimora e se firma, como um conceito de intervenção na vida social, cujo objetivo é de transformá-la (Haguette, 1999, p.113).
Ao longo dos anos, as pesquisas ativas assumiram diversas concepções e práticas, as quais muitas se distanciaram ou até se opuseram à proposta inicial de Lewin (Chizzotti, 1991), o qual descreveu a pesquisa-ação “como um posicionamento realista da ação, sempre seguida de uma reflexão autocrítica objetiva e uma avaliação de resultados” (Pereira, 2000, p.162). Esta autora esclarece que, apesar de surgirem vários movimentos a partir da década de 60, com diferentes tendências, todos apresentam em comum, a essência que caracteriza o uso do termo pesquisa-ação: a preocupação com a melhoria da prática.
A pesquisa-ação é uma pesquisa social, na qual ocorre uma ampla interação do pesquisador e pesquisados, sendo ambos ativos no processo de levantar os problemas a serem solucionados e as soluções, considerando o contexto social onde está ocorrendo a situação, objetivando sempre, além da implementação de uma ação concreta, o aumento de conhecimento ou nível de consciência do grupo em questão (Thiollent, 1994). Propicia ao investigador um contato direto com a realidade do sujeito pesquisado, compartilhando experiências, que através do diálogo levam à compreensão e reflexão desta realidade, fatores estes imprescindíveis em um processo de transformação (Thiollent, 1994).
Ora, desta forma, a pesquisa-ação é uma experimentação em situação real, sendo que há interferência consciente por parte do pesquisador, e a sua especificidade consiste em organizar a investigação em torno da concepção, do desenrolar e da avaliação de uma ação planejada (Thiollent, 1994). Corroborando esta assertiva, Chizzotti (1991, p.100) explica que esta trajetória qualitativa propõe uma ação deliberada do pesquisador, almejando uma mudança da realidade, focando um campo restrito, parte de um projeto mais global, que deve submeter-se a uma disciplina para alcançar os produtos do conhecimento.
De acordo com a mesma autora, em sua trajetória, esta pesquisa tem a intenção de conhecer e atuar ao mesmo tempo, com o propósito de mudança no contexto concreto, e para tal, estuda as condições e os resultados da experiência realizada. Explica ainda que “um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação”, constitui a principal característica dessa abordagem, em que cada espiral inclui: tornar clara e diagnosticar uma determinada situação; desenvolvê-la e avaliar a sua eficiência; ampliar a compreensão da situação resultante, e iniciar novamente os mesmos passos para a nova situação prática (Pereira, 2000, p.162).
Este tipo de investigação, como método de abordagem real, em que a intervenção é a principal característica, pode acontecer de várias formas: como ações integradoras que propiciam: auto-regulação do objeto de estudo (indivíduo ou grupo social), ou mudanças não radicais, e também, lutas por transformações revolucionárias (Haguette, 1999, p. 116-7). Na área da educação, possibilita a integração entre: “ensino e o desenvolvimento do professor, desenvolvimento do
currículo e avaliação, pesquisa e reflexão filosófica em uma concepção holística de prática reflexiva educativa” (Pereira, 2000, p.167).
Ao trilhar este caminho, o pesquisador da área da educação deve procurar o conhecimento existente, convertendo-o em hipóteses-ação, buscando a relação entre o contexto particular, a teoria e a ação, com o intuito maior de compreender e melhorar a prática educativa. Assim, neste estudo, onde o problema a ser pesquisado surge na prática, os agentes–sujeitos da pesquisa e a situação se modificam, em um “processo sistemático de aprendizagem de tal modo que a ação educativa se converte em uma ação criticamente informada e comprometida” (Pereira, 2000, p.163).
Do ponto de vista metodológico, ao planejar uma investigação utilizando a pesquisa-ação, não há uma maior preocupação quanto a seguir rigidamente uma ordenação de fases, podendo ser divididas em uma situação inicial, e a seguir, o delineamento dos objetivos, o planejamento das ações e, após, a execução e avaliação destas ações (Thiollent, 1994, p.47). De acordo com este autor, é importante definir o ponto inicial, denominado fase exploratória, e o ponto de chegada que é o da divulgação dos resultados, pois durante o percurso pode haver uma multiplicidade de caminhos a serem escolhidos em função dos acontecimentos.
Então, é permitido um vaivém na situação de investigação, e se faz importante um referencial teórico de acordo com o setor pesquisado, direcionando e permeando todas as fases no decorrer da pesquisa. Desta forma, a pesquisa-ação se concebe de modo amplo e flexível, não se modelando a priori, mas se desenhando na relação entre os elementos implicados nela (Pereira, 2000, p. 163).
De acordo com Thiollent (1994), são apresentadas a seguir as etapas que constituem a trajetória metodológica de uma pesquisa-ação.
A fase exploratória consiste em sondar o campo de pesquisa, quem são os interessados, quais as suas expectativas, estabelecendo assim, o que tradicionalmente é chamado diagnóstico da situação, dos problemas prioritários e de eventuais ações. Paralelamente à realização deste primeiro levantamento, todas as informações impressas podem ser efetuadas.
Após o levantamento de todas as informações iniciais, o pesquisador e os participantes estabelecem os principais objetivos da pesquisa, que dizem respeito aos
problemas identificados como prioritários, ao campo da investigação, aos atores e ao tipo de ação que se pretende focar durante o processo de investigação.
A designação do tema ocorre com o delineamento, de forma precisa, de um problema prático e da área de conhecimento a serem abordados; uma vez definido, é utilizado para oferecer pistas para a identificação e seleção de áreas de conhecimento disponíveis e relacionadas a ele. A formulação do tema pode ser de forma descritiva, cuja estrutura de raciocínio é argumentativa, ou de caráter normativo cuja estrutura de raciocínio é deliberativo. Quando há definição das diretrizes de ação, contrariamente à visão tradicional, as propostas de ação ou as decisões a serem tomadas dentro de uma ação preexistente, não são obtidas a partir de uma simples leitura de dados. O pesquisador não assume uma posição neutra, assim como, os atores da investigação.
A partir da seleção do tema e dos problemas iniciais, o marco referencial mais amplo é adotado para nortear a pesquisa e, principalmente “atribuir relevância a certas categorias de dados a partir das quais serão esboçadas as possíveis soluções” (Thiollent, 1994, p.52). Então, o papel da teoria está em criar idéias, diretrizes ou hipóteses para guiar a pesquisa e as suas interpretações.
A formação anterior do pesquisador na área do problema pesquisado é essencial para possibilitar uma definição adequada da investigação, que é entendida como o modo de seleção do problema de acordo com o marco teórico-conceitual utilizado.
O uso do raciocínio hipotético não é excluído, no entanto na pesquisa-ação trata-se de definir problemas de conhecimento ou de ação, cujas possíveis soluções, num primeiro momento, são consideradas como suposição (quase-hipóteses) e, num segundo momento, objeto de verificação, discriminação e comprovação em função das situações constatadas. Este autor defende que é perfeitamente cabível a formulação de quase hipóteses dentro de um quadro de referência diferente e principalmente qualitativo e argumentativo.
As diretrizes na trajetória metodológica da pesquisa-ação dizem respeito a determinadas instruções relativas à maneira de tratar os problemas da situação investigada e aos modos de agir diante deles. Vale sublinhar que estas instruções possuem uma característica bem menos rígida do que as hipóteses, porém
desempenham uma função semelhante, sendo que a forma de raciocínio hipotética não é dispensável no desenvolvimento da pesquisa. Ao chegar nos resultados do estudo, as instruções podem ser alteradas, abandonadas e substituídas por outras ou serem fortalecidas.
A coleta de dados pode ser realizada de formas variadas; entre as técnicas indicadas, destaca-se o uso de dinâmicas de grupo, que, de acordo com Haguette (1999, p.111) é considerada a técnica de excelência da pesquisa-ação. Podem ser utilizadas ainda, as entrevistas coletivas, a entrevista individual aplicada de modo aprofundado, a observação participante, os diários de campo, a história de vida, entre outras. Alguns pesquisadores recorrem ao uso dos questionários convencionais (usados juntamente com as técnicas anteriores), assim como ao acesso às informações contidas em artigos de jornais e arquivos (Thiollent, 1994, p.64).
A formulação de um plano de ação, de acordo com o entendimento deste mesmo autor, constitui uma exigência essencial, pois os principais participantes são membros da situação ou da organização sob observação. A ação corresponde ao que precisa ser feito ou transformado para realizar a solução de um determinado problema. Dependendo do tipo de atuação e da problemática estudada, existem vários tipos de ação, cujo teor pode ser cultural, técnico, educativo, entre outros.
Thiollent (1994, p.43) esclarece que, no que diz respeito à conscientização e à comunicação, as transformações se difundem por intermédio do discurso, da denúncia, do debate ou da discussão. O que é transformado são as representações acerca das situações em que atuam os interessados e os seus sentimentos de hostilidade ou de solidariedade. Este autor explica ainda, que não há critérios únicos para apreciar o alcance das transformações, quando se trata de pesquisa-ação, pois acredita que cada situação apresenta singularidades em relação a outras. Os resultados alcançados em termos de transformação, podem até ser tangíveis ao serem avaliados, quando estes contêm ações com dimensão objetiva, como uma “produção ou manifestação coletiva, nas quais podem ser identificado o número de pessoas mobilizadas”, por exemplo.
O mesmo autor, reportando-se as explanações de Paulo Freire, ressalta que a ação é acoplada à esfera subjetiva, e, portanto é necessário diferenciar os diversos graus na tomada de consciência, quando, segundo Paulo Freire (1980), citado por
Thiollent (1994, p. 43), duas noções, no mínimo, devem ser esclarecidas: a primeira, a tomada de consciência, que se refere à uma aproximação espontânea, com ausência de caráter crítico; a segunda, a conscientização, que se refere à tomada de consciência com um desenvolvimento crítico, o que permite ao indivíduo, o “desvelar da realidade, que incide ao nível do conhecimento numa postura epistemológica definida e contém até elementos de utopia”.
A divulgação dos resultados aos participantes da pesquisa exerce um efeito de síntese das informações coletadas, e, é importante para estender o conhecimento e fortalecer a convicção, pois visa promover uma visão de conjunto. O conhecimento dos resultados “pode gerar reação e contribuir para a dinâmica da tomada de consciência e, eventualmente, sugerir o início de mais um ciclo de ação e de investigação” (p.71).
A pesquisa-ação proposta e trabalhada por Zeichner com professores dos diferentes graus de ensino e alunos de graduação, a que já nos referimos anteriormente neste trabalho), considera o professor como sujeito do processo de produção do conhecimento. Zeichner (1993, p.14-5) apresenta três dimensões no seu entendimento sobre a pesquisa-ação: a do desenvolvimento profissional em oposição à racionalidade técnica, ou à dicotomia entre quem produz e quem aplica o conhecimento; a da prática social e política; e também como um caminho para tornar mais visível o conhecimento produzido pelos professores.
Geraldi et al. (2000, p.256) entende que, para Zeichner, uma importante parte do conhecimento cotidiano do professor não é clara para ele, pois é conhecimento tácito, implícito e rotineiro, podendo assim ser “trabalhado e vivido sem que sejam compreendidos os seus fins e intenções”. Contudo, quando o professor realiza a reflexão sobre a prática, a sua compreensão é ampliada, ocorrendo “análises, críticas, reestruturação e incorporação de novos conhecimentos”, o que poderá possibilitar o entendimento do significado e opção por outras ações. Desta forma, ao se pensar e refletir sobre as atividades da prática docente, há a criação de saberes. Assim, a reflexão, produto de um árduo trabalho, propicia a teorização.
Estes autores explicam que esta teorização é o que Zeichner (1993, p.21) denomina “teorias práticas do professor”, na medida em que este profissional reflete
“na” e “sobre a ação”, sobre “seu ensino e as condições sociais que o produzem, colocando em outro patamar a relação entre teoria e prática” (p.256).
Outro aspecto citado por Zeichner (1993, p.23), e explicado por Geraldi et al. (2000, p.259), é a importância da execução da pesquisa-ação em grupo, pois possibilita a superação da tendência individualista, e principalmente, porque “é no grupo e através dele que os professores podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros”. Estes autores ressaltam que “os professores vêem que os seus problemas têm relação com os dos outros professores ou com a estrutura das escolas e os sistemas educacionais”.
Outra questão ainda é o critério de mudança imediata da prática como critério de validade da pesquisa. Geraldi et al. (2000, p.260) explicam os critérios de legitimidade das pesquisas desenvolvidas pelos professores, utilizando as explanações proferidas por Zeichner em 1997, em uma conferência realizada na Reunião Anual da ANPed, em Minas Gerais, e em uma entrevista concedida por ele ao Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educação Continuada (GEPEC), nesta mesma ocasião.
Assim, estas autoras referem o entendimento de Zeichner relacionado à “clareza da pesquisa apresentada, ao critério de subjetividade e ao conceito de validade dialógica”. Quanto à clareza da pesquisa, ela ocorre na articulação clara e sistemática de idéias, para expressá-las de forma inequívoca. O critério de subjetividade diz respeito à voz e à existência do pesquisador em seu trabalho, formando as suas marcas visíveis e articuladas com o contexto socio-econômico- político e cultural.
No que se refere ao critério de validade dialógica, a questão a ser verificada é se a pesquisa promoveu a reflexão através do diálogo, no debate entre as pessoas. Então, aos professores devem ser propiciados espaços interativos, para que tenham a possibilidade de refletir de maneira “diferente da sua rotina diária” (idem, ibidem, p.260).
Outra questão relacionada a este critério, é a implementação de mudanças imediatas na prática. Com relação a este aspecto, as autoras explicam ainda que não é justo julgar as pesquisas pelas mudanças ocorridas, pois elas até podem acontecer, mas deixa claro que a intenção primeira dos professores envolvidos neste tipo de
estudo, é buscar uma compreensão mais ampla e profunda do seu trabalho. Assim, no entendimento das autoras, fica claro que o critério proposto por Zeichner é “o vínculo com a prática, e não necessariamente, a mudança” e explica: “esta nem sempre é factível nas condições de produção do trabalho pedagógico” e a ignorância deste aspecto fundamental pode levar ao risco de haver uma ilusão quanto ao que foi realizado em termos de reflexão (idem, ibidem, p.261).