Spin eko

Em um de seus trabalhos mais sensíveis, Bourdieu trata sobre o modo como devemos compreender as razões por que os agentes sociais fazem o que fazem, razões que devem ser consideradas para que condutas aparentemente contraditórias, irracionais ou arbitrárias, tenham explicitada sua coerência, seu princípio organizador. Propõe esse autor que

consideremos o interesse, noção que ele utiliza como “instrumento de ruptura com uma visão encantada, e mistificadora, das condutas humanas”, sem que tal visão seja de escárnio ou

cinismo, ressalva, e que deve ser aplicada mesmo ao universo intelectual, que costuma ser representado como lugar de desinteresse. Bourdieu se insurge contra a noção de interesse reduzida a sua razão utilitária, de cálculo consciente, ou à mera obtenção de lucro material, econômico (2007a, p. 142-150). Em outro artigo, o autor esclarece a natureza do interesse dos agentes nos campos, assinalando que ele envolve objetos que não são apenas da ordem do cognitivo, mas, sim, da ordem do existencial, porquanto esses objetos comandam a existência, a persistência, a identidade e a posição social dos agentes (BOURDIEU, 2004b)113.

113_{Segundo Bourdieu, “O interesse, no verdadeiro sentido, é aquilo que me importa, o que faz com que para mim} haja diferenças – e diferenças práticas (que inexistem para um observador indiferente); trata-se de um juízo diferencial que não é orientado somente por fins de conhecimento. O interesse prático é um interesse pela existência ou não-existência do objeto [...]: é um interesse por objetos cuja existência e persistência comandam

O conceito de illusio é o que o autor utiliza para sintetizar a relação de interesse dos agentes com o campo, que os motiva a participar dos enjeux no e do campo114. Todavia, não

se trata apenas de vontade de participar, o agente tem que ter um “espírito estruturado de acordo com as estruturas do mundo” onde está jogando, para que o jogo faça sentido para ele: “[...] os jogos sociais são jogos que se fazem esquecer como jogos e a illusio é essa relação

encantada com um jogo que é o produto de uma relação de cumplicidade ontológica entre as

estruturas mentais e as estruturas objetivas do espaço social” (2007a, p. 139-140).

Orientando-nos por esse referencial, investigamos junto aos participantes, inicialmente, a que áreas ou objetos de estudo se dedicam nas suas iniciativas de aprofundamento e especialização. Na Tabela 2.17, a seguir, detalhamos dados que mostram para que áreas ou objetos de estudo se dirigem os investimentos do conjunto dos 80 docentes pesquisados, quando buscam a pós-graduação para obtenção dos títulos de especialista, mestre, doutor e pós-doutor, de alto valor simbólico no campo acadêmico. Para isso, organizamos as informações por subgrupo e por área da pós-graduação cursada ou objeto de estudo, isto é, em que área de estudo ou disciplina se especializou ou a que objeto de estudo se dedicou o docente na sua formação em nível de pós-graduação.

Tabela 2.17 - Participantes do Questionário e do PCM: área/objeto de estudo na pós- graduação

Área/objeto de estudo

Nível/grau de titulação

Espec./Aperf. (%) Mestrado (%) Doutorado (%) Pós-Doutor (%) DP DE Total DP DE Total DP DE Total DP DE Total Educ.: fundamentos 16,7 0,0 6,3 40,0 4,0 17,5 40,0 0,0 15,0 3,3 0,0 1,3 Educ.: ensino 33,4 4,0 15,0 36,7 0,0 13,8 10,0 0,0 3,7 0,0 0,0 0,0 Área/disc. específica 0,0 22,0 13,8 6,7 76,0 50,0 0,0 42,0 26,3 0,0 12,0 7,5 Área/disc. espec. afim 13,3 6,0 8,8 0,0 8,0 5,0 0,0 6,0 3,7 0,0 0,0 0,0 Outra área 3,3 4,0 3,8 3,3 8,0 6,3 0,0 2,0 1,3 0,0 0,0 0,0 Fonte: Instrumento II

Legenda: DP (Dimensão Pedagógica), DE (Dimensão Específica)

Analisando a tabela, notamos que, do total de participantes, 47,7% têm especialização ou aperfeiçoamento. Desse total, 21,3% se especializaram em disciplinas de Fundamentos da Educação ou em Ensino, com preponderância dos cursos de especialização voltados para a área de Ensino. Nesse nível de pós-graduação e na área de Educação há uma concentração de

direta ou indiretamente minha existência e minha persistência social, minha identidade e minha posição sociais” (2004b, p. 109).

114_{Em Razões práticas, Bourdieu afirma: “Todo campo social [...] tende a obter daqueles que nele entram essa} relação com o campo que chamo de illusio. Eles podem querer inverter as relações de força no campo, mas por isso mesmo, reconhecem os alvos, não são indiferentes. Querer fazer a revolução em um campo é concordar com o essencial do que é tacitamente exigido por esse campo, que ele é importante, que o que está em jogo aí é tão importante a ponto de se desejar aí fazer a revolução” (2007a, p. 140).

docentes da Dimensão Pedagógica, sendo poucos os da Dimensão Específica (4%) com especialização ou aperfeiçoamento voltado para essa área. Entre estes, a preferência de estudos nesse nível de pós-graduação se concentrou, primeiro, em área ou disciplina específica e, depois, em área ou disciplina específica afim, o que mostra que esse nível de pós-graduação é mais procurado por professores de disciplinas pedagógicas ou então que haveria mais oferta desse tipo de curso para os professores da área pedagógica.

Observando os movimentos dos sujeitos em busca dos títulos de mestre, vemos que a grande maioria (92,6%) do grupo é portadora desse título; do total de sujeitos, 31,3% cursaram o mestrado em disciplinas de Fundamentos da Educação ou em Ensino; 50% o fizeram em área ou disciplina específica da licenciatura; 5% em área ou disciplina específica afim e 6,3% em outra área. Considerando os subgrupos, notamos que a tendência a se especializar em estudos de uma ou outra Dimensão da formação nas licenciaturas se aprofunda. Entre os da Dimensão Pedagógica, 76,7% têm mestrado em disciplinas de Fundamentos da Educação ou em Ensino e 6,7% em área ou disciplina da Dimensão Específica das licenciaturas; 3,3% o têm em outra área. No subgrupo da Dimensão Específica, 96% de docentes têm curso de mestrado e seus estudos nesse nível se dirigem maciçamente para objetos da área ou disciplina específica (76%), para área ou disciplina específica afim (8%), para outra área (8%) e apenas 4% de formadores dessa Dimensão estudaram objetos da área de Educação.

As colunas referentes ao grau de doutorado, na tabela em análise, mostram que, do total do grupo pesquisado, 50% possuem título de doutor. Dentre esses doutores, 18,7% são da Dimensão Pedagógica das licenciaturas e 31,3%, da Dimensão Específica. Em relação aos docentes da Dimensão Pedagógica, metade são portadores de doutorado. Notamos a grande preponderância de titulados nesse nível em disciplinas de Fundamentos da Educação (40% do grupo de 30 sujeitos) e o número exíguo de formadores de futuros professores que elegeram o Ensino (10%) como objeto de estudo, mostrando que, mesmo no subgrupo responsável pela formação pedagógica de futuros professores da educação básica, o interesse por objetos de estudo como o ensino de uma disciplina, a sala de aula, a escola básica, o professor e o aluno dessa escola é quantitativamente irrelevante. Ao mesmo tempo, não há doutores dessa Dimensão que tenham estudado objetos da área ou disciplina específica.

Quanto aos sujeitos da Dimensão Específica das licenciaturas, há uma concentração significativa de doutores em área ou disciplina específica das licenciaturas em que atuam (42%); em área ou disciplina específica afim (6%); por último, 2% têm doutorado em outra

área. Nenhum professor das duas Dimensões da formação nas licenciaturas dedicou-se, no doutorado, a estudar objetos pertencentes à outra Dimensão da formação nas licenciaturas, que não aquela a que pertence.

Finalmente, examinando os professores que alcançaram o pós-doutorado, observamos que, do total de 80 professores, 8,7% realizaram estudos nesse nível, sendo 1,3% da Dimensão Pedagógica das licenciaturas, pesquisando objeto da área de Fundamentos da Educação, e 7,5% da Dimensão Específica, com estudos em área ou disciplina específica dos próprios Departamentos. Nenhum docente de qualquer Dimensão realizou estudos pós- doutorais ligados à outra Dimensão da formação de professores nas licenciaturas.

Por esses dados podemos observar que, malgrado os discursos e políticas oficiais e as prescrições dos estudiosos sobre o igual valor e necessidade da formação pedagógica e da formação específica do professor, sobre a relevância, necessidade e contemporaneidade da inter-transdisciplinaridade115 (FAZENDA, 2009), sobre a necessidade de associarmos dialeticamente formação pedagógica com formação específica do professor, os dois subgrupos pesquisados tendem, nos seus esforços de aprofundamento de estudos e obtenção de títulos acadêmicos, a perseverar na especialidade em que já vêm investindo, uns, tendendo a abstrair a necessidade do domínio dos conteúdos culturais-cognitivos, outros, deixando à margem a reflexão teórica sobre o pedagógico, sobre o ensino desses conteúdos, ambos os subgrupos ignorando as demandas da realidade da educação básica, esta, que é o campo de atuação profissional de seu aluno, futuro licenciado. Se bem observarmos os dados, apenas na especialização e no mestrado encontramos, em cada nível, dois docentes da Dimensão Pedagógica que buscaram estudos em área ou disciplina da Dimensão Específica da formação de professores, e dois docentes de área ou disciplina da Dimensão Específica dessa formação voltaram-se para objetos da área pedagógica. Em nível de doutorado e pós-doutorado, não há diálogo, nem parece haver interesse ou trocas mediadas pelas áreas e objetos de pesquisa de uns e outros professores das duas Dimensões, situação que reforça a pertinência do problema que deu origem ao presente trabalho.

115_{Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade aparecem como aspiração nas falas de alguns professores da área} de ciências humanas. A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, aparece no final do século XIX, como resposta à fragmentação do conhecimento sob a influência da epistemologia positivista. O conhecimento científico se dividiu em múltiplas disciplinas e a ideia de interdisciplinaridade propugnava por um diálogo entre elas, ainda que não restabelecesse a unidade do saber. O conceito de transdisciplinaridade é uma noção correlata a de interdisciplinaridade. Para Piaget (1973), a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que superaria a interação e reciprocidade entre as ciências, alcançando um estágio em que não haveria mais fronteiras entre as disciplinas. Sobre a inter e transdisciplinaridade na formação de professores, consultar Ivani Fazenda (2009).

Charlot e Silva, indicando diversas características marcantes da universidade moderna, referem-se à forma histórica de organização do saber nessa instituição, ou seja, “[...] o saber universitário é organizado e sistematizado em disciplinas”, destacando que isso corresponde a

uma exigência intelectual, pedagógica e organizacional “[...] que embasa a estruturação das universidades em faculdades, departamentos etc.”. Lembram, ainda, que as universidades,

desde quando se organizaram, na Idade Média, o fizeram no modo disciplinar, através do

trivium e do quadrivium, embora a definição das disciplinas tenha variado no decorrer da História, conforme o desenvolvimento da Ciência e também do “poder de grupos e redes intelectuais e corporativos” (CHARLOT e SILVA, 2010, p. 42-43).

Falando sobre o campo científico, Bourdieu diz que “[...] um cientista é a

materialização de um campo científico e suas estruturas cognitivas são homólogas à estrutura do campo e, por isso, constantemente ajustadas às expectativas inscritas no campo” (2004c, p. 62). Isso habilita os cientistas a conhecer e reconhecer praticamente as normas e princípios

que “determinam” e orientam seu comportamento, de modo que há um encontro entre

princípios e normas e as disposições dos cientistas para acolhê-las e as elas se submeterem

tendo em vista sua eficácia. Dessa maneira, afirma Bourdieu, “[...] o verdadeiro princípio das

práticas científicas é um sistema de disposições base, em grande parte inconscientes, transponíveis, que tendem a generalizar-se. Esse habitus assume formas específicas segundo

as especialidades”, de modo que os “[...] confrontos entre especialistas de disciplinas, portanto

de formações diferentes, devem muitas das suas características [...] à estrutura de capital detido por uns e outros [...]” (2004c, p. 63).

Embora esteja se referindo mais diretamente aos pesquisadores das ciências da natureza, sem ignorar as distâncias entre esses e os das áreas de ciências humanas, devemos levar em conta o fato de que as disciplinas em que se especializam os docentes ativam neles os sistemas de disposições necessárias, que são capitais específicos da disciplina, para participar do desenvolvimento do campo disciplinar. Bourdieu vê relação dos habitus disciplinares com aqueles ligados, por exemplo, ao gênero, à origem social e ao trajeto escolar dos agentes:

Esses sistemas de disposições variam conforme as disciplinas, mas também conforme os princípios secundários como os trajetos escolares ou até sociais. Por conseguinte, pode supor-se que os habitus são princípios de produção de praticas diferenciadas de acordo com as variáveis de gênero, origem social, certamente de nação (através da formação escolar), e que, mesmo tratando- se de disciplinas de grande capital científico colectivo acumulado, como a Física, poder-se-ia encontrar uma relação estatística inteligível entre as

estratégias científicas dos diferentes cientistas e as propriedades de origem social, trajeto etc. [...]

Por conseguinte, há habitus disciplinares (que estando ligados à formação escolar, são comuns a todos os produtos do mesmo modo de geração) e habitus particulares ligados ao trajecto (fora do campo – origem social e escolar – e no campo) e à posição no campo (BOURDIEU, 2004c, p. 64).

Podemos creditar, pois, algumas das tendências verificadas no corpo de formadores das licenciaturas da Ufpi a essa tradição disciplinar da universidade, que vem sendo transmitida por uma cultura institucional secular, que atua nos agentes como habitus incorporados e exteriorizados por meio de representações e práticas, e que podem até demovê-los de intentar inovações por rupturas com a tradicional divisão disciplinar do saber. Além disso, devemos ter em conta essa noção de que os habitus disciplinares, que pertencem ao mundo da ciência, ao campo científico ou ao campo acadêmico, não estão isolados em sua forma pura, afinal, ao universo da ciência se sobrepõe o mundo social, estão, sim, entremeados com os habitus relativos à condição de gênero, à origem social, ao trajeto escolar, como enfatiza Bourdieu.