DICOM Görüntülerin Nifti Formatına Dönüştürülmesi

De forma complementar ao tópico anterior e com o mesmo propósito de investigar para onde se dirigem os esforços de acumulação de capital específico e simbólico dos sujeitos desta pesquisa, perguntamos-lhes sobre seus interesses de atualização de conhecimentos, utilizando os meios comumente disponíveis aos professores universitários, como leitura de livros e revistas especializados, participação em seminários, congressos e outros eventos, participação em estudos e pesquisas internos à Ufpi, bem como perguntamos-lhes para que área ou objeto de estudo e trabalho costumam voltar suas atenções e interesses, se para a área de educação e/ou se para a área específica121. Apresentamos, na Tabela 2.21, os resultados obtidos, por Dimensão da formação nas licenciaturas a que estão vinculados:

Tabela 2.21 - Participantes do Questionário e do PCM: área de interesse e modo de atualização de conhecimentos

Áreas de interesse/modo de atualização de conhecimentos (sempre utiliza)

Dimensão

Pedagógica (%) Específica (%)

Área específica - leitura de revista especializada 83,3 88,0

Área de educação - leitura de revista especializada 76,6 24,0

Área específica - leitura de livros especializados 98,0 86,7

Área de educação - leitura de livros especializados 76,7 12,0

Área específica - participação em seminários/congressos/outros eventos 33,3 60,0 Área da educação - participação em seminários/congressos/outros eventos 30,0 8,0 Área específica - participação em estudos e pesquisas na Ufpi 43,3 40,0 Área da educação - participação em estudos e pesquisas na Ufpi 30,0 2,0 Fonte: Questionário

Como constatamos na tabela, de modo geral, os investimentos para atualização de conhecimentos dos professores dos dois subgrupos descrevem órbitas diversas, aproximando- se em alguns aspectos. Os professores das duas Dimensões da formação de professores nas licenciaturas inclinam-se a se interessar mais pelo que sucede na própria área de especialização e atuação, como seria de esperar. Porém, comparativamente, os da Dimensão Pedagógica demonstram ter mais interesse de atualização de conhecimentos na área específica

121_{Oferecemos aos subgrupos como possibilidades de respostas sobre a direção de interesses de atualização de} conhecimentos em termos de área específica e área de educação, uma escala de três graus: não utiliza, utiliza eventualmente, sempre utiliza. A Tabela 2.21 e a Tabela 2.22 trazem apenas a quantidade de respostas marcadas como sempre utiliza.

do que aqueles professores da Dimensão Específica demonstram ter interesse em se atualizar em assuntos educacionais. Isso fica evidente na tabela analisada. Todas as vezes que se trata de atividade de atualização na área de conhecimentos educacionais, cai drasticamente a proporção dos professores da Dimensão Específica que declaram ter interesse na atividade sugerida.

Para além da ideia de que se trata de uma obrigação profissional manter-se atualizado quanto à evolução do conhecimento da própria área de atuação e da noção reducionista de que o pedagógico é mera função do conteúdo específico, devemos considerar, com relação ao subgrupo da Dimensão Pedagógica, que esses formadores têm necessidade de se firmar nas posições que ocupam no subcampo. O empenho em atualizar-se ou, pelo menos, a declaração de que se atualizam, também, na área específica correlata à sua atuação é decorrência da

percepção do “jogo” no campo acadêmico, da noção das fragilidades epistemológicas do

conhecimento pedagógico analisado pelo critério dominante de cientificidade da ciência moderna, por exemplo. Somam-se aí também as fragilidades decorrentes do fato de que o pedagógico, no campo acadêmico, é ocupado majoritariamente por mulheres, a parcela do corpo docente menos dotada de capital simbólico no subcampo analisado, como já mencionamos. Encontramos aí um ethos próprio dos professores da área pedagógica.

De outra parte, o subgrupo da Dimensão Específica mostra-se pouco interessado nos assuntos e eventos da área educacional. Descrevem um movimento sugestivo de que devem

sua posição mais “segura” no campo acadêmico à ciência específica em que se especializam,

dispensando os esforços de aquisição e atualização de conhecimentos educacionais. Para além da ideia de que os docentes da área específica têm uma visão naturalizada da docência, uma

visão conteudista do ensino, que os leva a acreditar que “basta dominar o conteúdo para ser professor”, aqui também é preciso compreender os agentes absorvidos nos enjeux do campo

acadêmico. Como o conhecimento pedagógico é visto como área de menor prestígio social e acadêmico, seus esforços de atualização concentram-se preferencialmente em “jogar o jogo” na área específica, pois isso importa em aumento de capital científico e simbólico.

Um exame das respostas dos subgrupos, divididos os da Dimensão Pedagógica por área de atuação na formação pedagógica de professores e os da Dimensão Específica, por área de conhecimento pedagógico e do currículo da educação básica a que se vinculam (Tabela 2.22), oferece uma visão mais detalhada de como se manifestam suas preferências em termos de interesses de atualização de conhecimentos:

Tabela 2.22 - Participantes do Questionário e do PCM: área de interesse/modo de atualização de conhecimentos, por área de conhecimento pedagógico e do currículo da educação básica

Áreas de interesse/modo de atualização de conhecimentos

(sempre utiliza)

Dimensão Pedagógica (30) Dimensão Específica (50) Fundamentos (15) % Ensino (15) % Linguagens (17) % Ciências Humanas (14) % Ciênc. Nat./ Matemát. (19) % Área específica - leitura de revista

especializada 80,0 86,6 94,1 85,7 84,2

Área de educação - leitura de revista

especializada 66,6 86,6 52,9 0,0 15,7

Área específica - leitura de livros

especializados 86,6 86,6 100,0 100,0 94,7

Área de educação - Leitura de livros

especializados 73,3 80,0 23,5 0,0 10.5

Área específica - participação em

seminários/congressos/outros eventos 26,6 40,0 58,8 42,8 73,6 Área de educação - participação em

seminários/congressos/outros eventos 20,0 40,0 17,6 0,0 5,2

Área específica - participação em

estudos e pesquisas na Ufpi 66,6

20,0 35,2 28,5 52,6

Área da educação - participação em

estudos e pesquisas na Ufpi 26,6 33,3 5,8 0,0 0,0

Fonte: Questionário

Focalizando, primeiro, o subgrupo da Dimensão Específica, comparando as respostas manifestadas de cada uma das três divisões desse subgrupo, veremos um interesse concentrado nos objetos da própria área específica e um desinteresse quase completo nas atividades voltadas para a atualização do conhecimento da área de educação, excetuando-se o grupo de Linguagens, em que aparecem 52,9% de sujeitos que declaram atualizar-se com a leitura de revistas especializadas em educação122. Nesse aspecto, destacamos as respostas obtidas dos docentes da área de Ciências Humanas, que não registrou nenhum sujeito declarando atualizar-se nas discussões sobre educação por quaisquer dos meios apresentados. Ao contrário do senso comum corrente de que há mais entendimento e consenso entre as áreas de Ciências Humanas e as disciplinas pedagógicas, nesta pesquisa, encontramos, precisamente no grupo especializado nessas Ciências, o maior desinteresse pelo desenvolvimento do conhecimento educacional. Notemos que, sistematicamente, nenhum docente pesquisado dessa área respondeu que se interessa pelas atividades e eventos de atualização que ocorrem na área de educação. Aliás, encontramos mais esforço relativo em se atualizar em temas educacionais, mais preocupação de cunho pedagógico entre os professores do grupo de Ciências da Natureza do que entre aqueles das Ciências Humanas. Essa diferença está retratada nos dados empíricos da Tabela 2.22.

122

Apuramos que três participantes da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias são portadores de curso de Mestrado em Educação. Admitimos a possibilidade de que essa variável tenha influência nas respostas dos participantes.

O subgrupo da Dimensão Pedagógica emitiu respostas segundo as quais procura se atualizar no estudo de objetos das duas Dimensões da formação nas licenciaturas. As respostas desse subgrupo indicam que os docentes utilizam-se mais intensamente da leitura de livros e revistas especializados tanto na área específica, quanto na área de educação, mas, quando se trata de participação em congressos, seminários e outros eventos e de participação em estudos e pesquisas, o interesse do subgrupo cai para índices de moderados a baixos.

As proporções altas de interesse manifestado pelo subgrupo da Dimensão Pedagógica, quanto à leitura de revistas e livros especializados da área específica, podem ser atribuídas aos docentes de Didática e Prática de Ensino, que são a maior parte desse subgrupo. Esses docentes têm sua formação de base em alguma graduação específica, como é o caso dos professores de Prática de Ensino. Ao assumir sua posição no CCE, trazem de sua graduação de origem parte da cultura, dos valores, dos habitus próprios do subcampo que circunscreve essa graduação, mantendo vínculos existenciais, de identidade com ela. Além disso, haveremos de considerar que, tanto os docentes de Didática, quanto os de Prática de Ensino, pela natureza de suas disciplinas, necessitam trabalhar com os objetos específicos das disciplinas em que atuam e têm, portanto, um interesse prático em estar atualizados com os desdobramentos do conhecimento específico com que trabalham.

Também notamos, na mesma tabela, que os docentes de disciplinas de Fundamentos da Educação, do subgrupo da Dimensão Pedagógica das licenciaturas, apresentam um índice de participação relativamente alto nos estudos e pesquisas internos à Ufpi (66,6%). Creditamos essa discrepância ao fato de haver, na composição do referido grupo, diversos professores cuja graduação de origem é Pedagogia. Ao responderem o questionário, interpretaram área específica como sua área de formação e não como referência à área de conteúdos culturais-cognitivos, que tem inscrição no que estamos denominando de Dimensão Específica da formação de professores nas licenciaturas, diferenciada da área de conteúdos de formação pedagógica, inscrita no que denominamos de Dimensão Pedagógica dessa mesma formação, como vimos tratando no presente trabalho.

Os dados da tabela em análise sugerem, ainda, outra leitura que nos interessa tendo em vista a compreensão dos agentes em ação no subcampo. A focalização das respostas dos docentes da Dimensão Pedagógica da formação nas licenciaturas, nas quatro primeiras linhas horizontais, que envolvem leitura de revistas e livros especializados, mostra-os antes como consumidores de pesquisas, isto é, como leitores de textos escritos, caindo significativamente sua participação como produtores de pesquisa e autores, o que pode ser conferido nas quatro

últimas linhas horizontais da mesma tabela, com a exceção do grupo de Fundamentos, talvez, pelas razões explicitadas acima.

Relativamente ao subgrupo de docentes da Dimensão Específica, evidencia-se um comportamento, de certo modo, diferente. Suas respostas revelam um subgrupo mais consumidor de pesquisa, contudo, também, mais produtor de pesquisa, porquanto seus índices de participação em seminários, congressos e outros eventos e em estudos e pesquisas da área

específica são significativamente mais elevados do que os de seus colegas da outra Dimensão.

Entretanto, quando se trata da produção de pesquisa desses docentes na área de educação, os índices são críticos ou nulos, considerando que se trata de formadores de professores.

Ao refletir sobre os critérios pelos quais os pesquisadores escolhem seus objetos de

pesquisa, mostrando o tipo de “cálculo” que realizam123

, aderindo, na conjuntura de seus campos de pertença, à classificação dominante sobre a importância maior ou menor, a nobreza maior ou menor dos objetos de pesquisa, Bourdieu considera que:

O pesquisador participa sempre da importância e do valor que são comumente atribuídos aos seus objetos e é pouco provável que ele não leve em conta, consciente ou inconscientemente, na alocação de seus interesses intelectuais, o fato de que os trabalhos (cientificamente) mais importantes

sobre os objetos mais „insignificantes‟ têm poucas oportunidades de ter, aos

olhos daqueles que interiorizaram o sistema de classificação em vigor, tanto valor quanto os trabalhos mais insignificantes (cientificamente) sobre os

objetos mais „importantes‟ que, com frequência, são igualmente os mais

insignificantes, isto é, os mais anódinos (BOURDIEU, 1998a, p. 36).

Complementando, afirma o autor, a oposição entre aquilo que é prestigioso e o que é

obscuro em um campo resulta “[...] da aplicação de critérios dominantes que determina graus de excelência no interior do universo das práticas legítimas”. Ora, os agentes-formadores da

Dimensão Pedagógica das licenciaturas ainda lutam pelo reconhecimento do valor científico do saber pedagógico124, eles são um corpo de professores-pesquisadores que lida com um

objeto ou domínio com “pretensão à consagração” em oposição a objetos ou domínios “ortodoxos” (1998a, p. 36), já consagrados mesmo que, pelas leis de funcionamento dos

campos, devam continuar lutando para manter sua posição, aumentar seu capital específico e continuar desenvolvendo o subcampo e suas divisões internas.

123

Aspejamos a palavra cálculo para sinalizar que se trata de atitude própria do agente que está envolvido nos enjeux de seu campo de ação e não do sentido comum, de atitude de cobiça, meramente interesseira.

124_{Existe, disponível, certa literatura produzida pelos teóricos da educação discutindo e tentando demonstrar a} natureza científica e passível de cientificização da pedagogia ou das ciências da educação, ainda que admitam que nem todos os aspectos do fenômeno educativo possam ser estudados cientificamente. Ver, por exemplo, Charlot (2006), Pimenta (1996), Saviani (2008), Amado e Boavida (2006), Mazzotti (1996), Franco (2008), dentre outros.

Referindo-se às disposições de pesquisa dos pesquisadores, Bourdieu assinala que

“[...] o campo dos objetos de pesquisa possíveis tende sempre a organizar-se de acordo com

duas dimensões independentes, isto é, segundo o grau de legitimidade e segundo o grau de

prestígio no interior dos limites da definição” (1998a, p. 36). Dessa maneira, reconhecemos,

entre os agentes que animam a Dimensão Pedagógica do subcampo da formação de professores, um senso prático que orienta seus esforços de aperfeiçoamento profissional, no campo da pesquisa, para alcançar a consagração, o reconhecimento dos pares do campo acadêmico. Do mesmo modo, entendemos que os professores responsáveis pela Dimensão Específica da formação nas licenciaturas visam a objetivos diferentes dos objetivos dos professores responsáveis pela formação pedagógica, e cada subgrupo age no subcampo respaldado no seu senso prático tendo em vista atingir esses objetivos. Para uns, significa aumentar prestígio e legitimidade, alimentando a força simbólica de sua autoridade científica; para outros, trata-se da busca desses troféus, prestígio e legitimidade, que se superpõem na medida em que ganhos em prestígio dependem da conquista de alguma legitimidade (e vice- versa), que é, simultaneamente, científica e política, no campo e nos subcampos, nas dimensões, áreas ou disciplinas nestes abrigadas, a que vimos nos referindo.

No próximo tópico, veremos como funciona a lógica da prática dos professores de licenciatura nessas dimensões importantes de seu capital simbólico, o prestígio e a legitimidade.