DİJİTAL YERLİLER

Relativamente à minoria de alunos, cujo Português é língua materna (LM), a dificuldade que apresentam está mais ligada à escrita e à leitura e não à oralidade nem ao ouvir/escutar, nem ao vocabulário. Por vezes já trazem consigo um

147 vocabulário mais desenvolvido e diversificado envolvendo vocábulos específicos de outras áreas de conhecimento o que lhes possibilita, em grande medida, a compreensão dos contextos em que algumas UL vão surgindo, embora isso não dispense a ajuda do professor no que diz respeito ao enquadramento de tais unidades nos seus devidos contextos; pois, muitas vezes, tais unidades lexicais são aprendidas de forma espontânea. A compreensão do discurso oral para estes alunos é mais rápida e são os que exibem mais unidades lexicais, quer no discurso oral quer no escrito.

Perante esta situação bipolar na aprendizagem do Português, muitos professores voltam-se para a classe mais favorecida, marginalizando aquela maioria que mais auxílio e metodologia de remediação precisa, enfim, aquele grupo de alunos que enfrenta as primeiras dificuldades de adaptação. Muitos professores limitam-se a falar mais com aqueles alunos que mais expressões têm, exaltando-os, inclusive, no meio dos outros alunos e de professores. O contributo do professor, neste caso, acaba por desfavorecer a aprendizagem da língua para a maioria dos alunos.

A questão é essencialmente metodológica. E o Português é, de facto, uma língua muito complexa em termos de ensino e de aprendizagem, sobretudo para aqueles que o encontram pela primeira vez na escola. O professor deve saber que falar é diferente de escrever. A forma escrita é o elemento unificador da língua, enquanto a forma falada é diversificada (cf. Barbeiro, L. 2005/06).

Face a esta situação, o professor deverá ter em conta que os alunos do PLNM, muitas vezes, nem nas suas línguas nacionais sabem escrever; só dominam a oralidade. Nem têm elementos comparativos que os possam guiar na aprendizagem da segunda língua, que é o Português. Se o professor prestar mais atenção apenas aos alunos que mais falam, mais aproveitam e mais facilidade de aprendizagem apresentam, os de PLNM acabarão por desistir.

Se se dedicar mais a estes últimos, os de PLM ficarão continuamente desatentos; e, pouco a pouco, vão perdendo o que sabiam. Nestas condições, é aconselhável que o professor adopte o trabalho em grupos, mas tendo sempre a cautela do referido método, pois há sempre situações em que tal não surte os efeitos

148 desejados. Estes deverão ser constituídos não de forma homogénea, mas heterogénea. Num grupo de cinco alunos, pelo menos dois dos quais tenham o Português como (LM) e os outros três, de (LNM), a interacção dos dois com os três fará com que estes últimos se enquadrem facilmente, percam o medo, o acanhamento e prossigam, com êxito, a sua aprendizagem. Contudo, infelizmente, não são só os alunos de PLNM que apresentam dificuldades na aprendizagem do Português.

A experiência mostra-nos que, em certas situações de aprendizagem, os alunos cujo Português é LNM, mas encontram uma boa metodologia utilizada pelo professor, acabam por enquadrar-se facilmente e mostram habilidades excelentes que podemos não encontrar nos alunos de PLM.

Por isso, o que está em causa é a questão metodológica. Numa fase inicial de aprendizagem, precisamos de reforçar o sistema fonológico. O aluno da escola primária ao dominar perfeitamente a dimensão fonológica e a dimensão lexical, as quais dão lugar a uma boa ortografia, passará para o ensino secundário com poucas incorrecções. Nesta perspectiva Barbeiro, L. (2005/06: p. 6) apresenta-nos uma série de actividades a desenvolver: «A existência de eventuais diferenças pode levar-nos à procura de estratégias pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento no domínio lexical (...) As dificuldades no processamento das sequências da fala, segundo as características do sistema fonológico do Português, constitui uma causa das incorrecções ortográficas. As incorrecções de base fonológica constituem a categoria de incorrecções ortográficas que diferencia em maior grau os alunos de língua primeira dos de língua segunda. Justifica-se, por conseguinte, uma acção que promova a capacidade de processamento da vertente fonológica do Português por parte destes alunos. Essa acção pode ser desenvolvida de forma diversificada: actividades com pares mínimos; jogos de identificação de sons; produção e percepção de realizações segundo diferentes velocidades de elocução».

Torna-se, portanto, necessário a implementação de um conjunto de actividades assentes nas várias componentes da língua, as quais devem ser realizadas metodicamente, de modo a que os alunos de PLNM se enquadrem com facilidade e rapidez num determinado grupo.

149 Porém, este tipo de actividades não é apenas específica para os alunos de PLNM. A sua execução pode ser extensiva a todos os alunos, desde que o professor tenha, de antemão, as características de aprendizagem dos seus alunos. A acção do professor deverá privilegiar uma maior atenção ao aproveitamento individual de cada aluno de PLNM.

A flexibilização curricular e o estabelecimento de uma pedagogia diferenciada favorecem o ensino do Português, particularmente na vertente lexical. Segundo Fonseca, E. (2005), o aproveitamento dos alunos bem como os seus estilos e ritmos de aprendizagem não são homogéneos. Outrossim, referindo-se aos professores, o autor sustenta que nem todos os docentes têm os mesmos procedimentos de trabalho (um determinado procedimento que se revela rentável pode não produzir os mesmos resultados para outro). Por isso, é necessário uma pedagogia diferenciada no campo do ensino e aprendizagem do léxico.

Assim, a disciplina de Língua Portuguesa, com várias dimensões (com destaque para a componente lexical, cujos usos lexicais se diversificam de um grupo social para outro) 46, o seu ensino e a sua aprendizagem não devem ser ministrados de forma fragmentada.

As inúmeras dificuldades e as diferenças que apresentam na sua gestão, os formadores desta área precisam de seleccionar todos os meios ao seu alcance a fim de a manterem coesa.

46 _{Como já fizemos referência, no interior de cada grupo sociocultural é costume observar-se}

diferentes usos lexicais distribuídos em Léxico de convívio social (LCS), Léxico de convívio familiar (LCF), Léxico de Convívio escolar (LCE), Léxico de convívio técnico científico e profissional (LCTCP), cuja atenção e manuseamento devem merecer especial atenção por parte de quem ensina. Como é óbvio, os alunos encontram na escola uma novidade quando começam a lidar com o LE (normalizado e formal) cujas regras lhes são exigidas obrigatoriamente; e, o LCTCP cuja interpretação é, ainda, mais acentuada, uma vez que exige o conhecimento das respectivas áreas de aplicação de determinadas unidades lexicais de domínio específico. Quanto ao LCS e ao LCF, o aluno não tem muita dificuldade na sua interiorização, pois o que ele encontra na escola é, apenas, uma reconstituição, uma reintegração daquilo que já constitui um objecto de domínio sociofamiliar.

É nesta óptica que Carvalho, J. G. H. (1983) afirma que a língua, sendo uma actividade cultural, e, em consequência das diferentes manifestações nos diferentes grupos sociais em que é utilizada, possui diferentes tipos de léxico correspondentes a cada um desses grupos.

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