Sonuçlar

A abordagem do currículo é complexa e reveste-se de polémicas, de desafios, mas também de incertezas, não sendo de “fácil consenso”, razão pela qual assistimos a sucessivas reformas educativas nas mudanças de governo, mas mais problemática se torna a sua discussão quando os resultados escolares transparecem eventuais debilidades do sistema educativo (Pacheco, 2007b: 46).

O currículo “enquanto medula de todo o processo de escolarização” Paraskeva, 2005: 322) tem sido um alvo prioritário e significativo das políticas educativas, cuja visibilidade tem sido evidenciada pelas sucessivas reformas curriculares, quer ao nível nacional, mas também internacional, relegando para plano secundário outros pontos críticos da reforma. A “curricularização” das reformas educativas, constitui no parecer de Pacheco (2008b: 24)

a alterações que não interferem diretamente com as mudanças estratégicas e inovadoras e tende a ganhar maior relevo com os processos e práticas de educação europeia.

A sociologia considera que o conhecimento corporizado como currículo não pode ser analisado fora da sua constituição histórica e social, entendendo que este currículo está implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior das escolas e da sociedade. Como tal, segundo esta perspetiva, é impossível alegar qualquer inocência a respeito do conhecimento organizado, pois o currículo tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da cultura (Silva, 2000; Sousa, 2004; Apple, 2001, 1999).

A emergência do campo curricular enquanto área do conhecimento surgiu para dar resposta às pressões exercidas à escola pela sociedade industrial, mas Bobbit (1918, 1924) posicionou o currículo como objeto de estudo e de pesquisa na área da educação através da publicação de dois livros, que constituíram marcos importantes: “The Curriculum” e “How to make a curriculum”. No seu parecer era fundamental definir objetivos educacionais com clareza, assim como os meios necessários ao seu alcance, de modo a garantir eficiência. Contudo, ainda antes deste autor, Dewey (1902) utilizava o termo currículo nas seguintes obras: “The absolute curriculum”, “The curriculum in elementary education” e “The child and the curriculum” em 1900, 1901 e 1902, respetivamente.

A escola pública surge no auge da revolução industrial que movimentou a migração de grandes massas da população para as cidades e é neste contexto que Taylor (1985) propõe um modelo de “administração científica” do currículo, respondendo assim às necessidades decorrentes de uma escolarização de massas. O currículo assume um caráter marcadamente instrumental, no contexto de um modelo fabril de desenvolvimento do currículo, já que tinha por objetivo maximizar a eficácia e minimizar os custos no processamento do aluno. Tyler (1949) viria a consolidar esta teoria tecnicista do currículo evidenciada no seu livro: “Basic Pinciples of Curriculum and instruction”, no qual define quatro etapas sequenciais da construção curricular centrada em objetivos, mantendo, “no entanto, o professor distante da responsabilidade de os formular. O seu papel consistiria fundamentalmente na seleção de experiências de aprendizagem e sua organização, segundo critérios de continuidade, sequência e integração” (Sousa, 2002: 3).

É a partir deste momento que o currículo começa a consolidar-se como uma área de estudo, cujo principal objetivo consistia numa organização criteriosa do ensino, baseado na

definição de etapas sequenciais em função de objetivos específicos e mensuráveis que visavam alcançar determinados fins, partindo do pressuposto que o ensino produz indubitavelmente aprendizagem numa relação de causa-efeito. Pretendia-se uma escolarização de massas com base na homogeneização dos públicos escolares, bastando para tal que o professor fosse um bom técnico de ensino.

Hilda Taba (1062) desenvolve a mesma teoria linear e prescritiva de instrução denominada “Rationale Tyler” sustentada no seu livro “Curriculum Development-Theory and Practice”, onde elabora sete etapas de construção do currículo segundo uma sequência lógica e ordenada.

Esta teoria do currículo é consolidada pelos trabalhos de Robert Mager (1983), de Benjamim Bloom, entre outros (1956) e da generalização da pedagogia por objetivos (PPO), transparecendo a ideia de uma teoria curricular meramente tecnicista e administrativa.

Durante séculos, o currículo constituiu uma coleção organizada de conteúdos, objetivos e formas de avaliação imbuídos de uma racionalidade técnica que caracterizava o mundo do trabalho no contexto da revolução industrial, a qual rapidamente se estenderia ao contexto escolar (teorias tradicionais do currículo).

Nos finais dos anos sessenta, as teorias educacionais de intelectuais, filósofos e sociólogos inspiradas pela Escola de Frankfurt, relacionam os saberes transmitidos pela escola com os interesses de determinada classe social, contestando a neutralidade do currículo.

“É este “currículo oculto” que passa a ser o objeto preferencial de investigação, ao encarar a escola como arena política onde se digladiam forças em oposição: umas dominadoras, portadoras de uma cultura elitista e hegemónica, reforçada por todo um suporte técnico, legislativo e burocrático, patente nos programas, nos manuais e nos testes e exames, e outras dominadas, portadoras de uma cultura popular considerada como ilegítima de ser transmitida pela escola.” (Sousa, 2010:VI Colóquio CIE-Uma etnografia da educação).

Assiste-se a um movimento de reconceptualização curricular conduzido por vários autores, tais como: Michael Young (1971); William Pinar (2000); James Huebner (1975); Basil Bernstein (1975); Michael Apple (2001); Ivor Goodson (2001), Tomaz Tadeu da Silva (2000); José Augusto Pacheco (2000b); Jesus Maria Sousa (2000a), entre muitos outros. Segundo estes autores, o currículo está imbuído de determinações político-ideológicas que invalidam a ideia da neutralidade do mesmo, razão que fundamenta o questionamento acerca da seleção dos saberes e designadamente, o facto de o currículo acentuar ou não as desigualdades sociais dos alunos.

Na opinião de Apple (1999), a seleção que constitui o currículo é a consequência de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes, resultando então de uma relação de poder, questão essencial da sua análise política. Acusa a escola por se encontrar ao serviço da cultura hegemónica das classes opressoras, prejudicando as minorias étnicas que são as primeiras vítimas deste sistema (1989).

Este autor colocar o currículo no centro das teorias críticas e analisa-o em termos estruturais e relacionais no contexto dos sistemas sociais e económicos mais amplos, tendo como pressuposto o facto de o currículo não ser um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. Antes pelo contrário, na sua opinião (1989) traduz uma seleção configurada historicamente que se sedimentou num determinado contexto cultural, político, social e escolar, repleto de valores e pressupostos que é necessário descodificar. O currículo resulta, então de uma relação de poder, questão essencial da sua análise política. Acusa a escola por se encontrar ao serviço da cultura hegemónica das classes opressoras, prejudicando as minorias étnicas que são as primeiras vítimas deste sistema.

O autor adianta ainda que o único tipo de coesão possível é aquele que permite o reconhecimento manifesto das diferenças e das desigualdades, acrescentando que o currículo deveria subjetivar-se constantemente, ou seja, deveria assegurar as suas próprias raízes originárias da cultura, da história, e dos interesses sociais que o determinaram. Considera que um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar pelo reconhecimento dos ―diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula e das relações de poder entre eles‖ (Apple, 1999: 63).

Assiste-se, então, ao desenvolvimento de uma reação veiculada por uma pedagogia de esperança e de possibilidade, defendidas por Freire (1992), Giroux e McLaren (2002) que desaprovam as teorias curriculares assentes numa racionalidade técnica conducente à reprodução das desigualdades e injustiças sociais. Sugerem uma pedagogia de possibilidade contra a dominação rígida das estruturas económicas e sociais dinamizadas pelo núcleo duro das teorias críticas da reprodução, afirmando que deve haver espaço para a oposição e a resistência, para a rebelião e a subversão, através da utilização de mediações e ações desencadeadas ao nível da escola e do currículo contra as deliberações do poder e do controlo (Giroux, 1997).

Giroux (2002, 1998, 1997) atribui ao currículo possibilidades emancipadoras, entendido não como um conjunto de métodos e conteúdos, mas antes como uma oportunidade de

inserção num determinado modo de vida. Trata-se de desenvolver uma linguagem de possibilidade e de crítica, dispondo das salas de aula como espaços onde se desenvolvem novas formas de culturas, práticas sociais inovadoras, novos modos de comunicação e condições materiais mais adequadas.

Embora Giroux (2002) não faça uma alusão explícita à diferenciação pedagógica, podemos depreender pelas suas palavras que defende uma organização do trabalho na sala de aula condizente com os princípios desta metodologia de intervenção, desaprovando as teorias curriculares assentes numa racionalidade técnica, bem como o positivismo das perspetivas dominantes do currículo que se baseiam em critérios de eficiência e de racionalidade burocrática, por não atenderem ao caráter histórico, ético e político do conhecimento e das ações humanas e sociais, para além de concorrerem para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

Nesta ordem de ideias, segundo Giroux e McLaren (2002: 144), a escola e o currículo devem atuar como “esferas públicas democráticas”, constituindo um espaço onde é importante “dar voz” aos estudantes e transformar os professores em “intelectuais transformadores” (Giroux, 1997: 163), a quem compete interpretar os contextos educativos, proceder ao diagnóstico inerente a cada situação para articular um conjunto de fatores propícios às aprendizagens, objetivo último da gestão diferenciada do currículo (Flores e Flores, 1998).

É nesta ordem de ideias que Freire (1975, 1976) advogou uma educação problematizadora e não bancária, enquanto instrumento de organização política das classes subordinadas, ou seja, dos oprimidos, cujas consciências passam a ser críticas quando o homem assume uma posição verdadeiramente epistemológica na procura de conhecimento, numa perspetiva fenomenológica do objeto que pretende analisar. A educação é um ato político, pois apela à participação dos indivíduos na vida política com o intuito de tomarem consciência da realidade para transformá-la.

“O currículo não pode, por isso, silenciar as vozes que lhe pareçam dissonantes do discurso culturalmente padronizado, uma vez que não opera no vazio. Não vale a pena pretender unificá-lo de maneira abstrata e formal, quando ele se realiza num mundo profundamente diverso” (Sousa, 2007: 240).

Por este motivo (2002) apela a uma “leitura urgente” do mesmo, não apenas com o propósito de organizar o conhecimento escolar e procurar os melhores métodos de ensino, partindo do pressuposto de que a construção curricular não é neutra ou desprovida de quaisquer intenções sociais. Importa, então, desenvolver uma consciência da dimensão

política do currículo, sendo fundamental substituir os métodos universais de ensino pela diversidade curricular (2000b).

A autora incita-nos a observar o currículo sob duas perspetivas, a primeira das quais, diz respeito a uma proposta político-pedagógica que expressa intenções consubstanciadas pela legislação, a partir dos discursos proferidos por responsáveis políticos e pelas decisões por eles emanadas e operacionalizadas. A outra perspetiva pressupõe uma abordagem micro do currículo enquanto “prática de construção social de identidades, uma ação coletivamente construída e diferenciada de escola para escola no seu comprometimento com os seus sujeitos, a sua história, a sociedade e a cultura”

O discurso crítico sobre o currículo e a práxis curricular não deve menosprezar o real efeito que produz em todos os indivíduos, independentemente das suas proveniências culturais, conhecendo de antemão o seu caráter social e as funções que desempenha na perpetuação da cultura dominante e a influência das formas de poder que lhe correspondem no que diz respeito aos códigos e instrumentos comuns. De acordo com Roldão (2003a), é preciso estar atentos para que a cultura dominante não empurre definitivamente os que dela se afastam “para a periferia sem regresso, porventura em nome de os não esmagar na manipulação ou homogeneização que o domínio da cultura em causa alegadamente arrasta”. Sendo assim, o currículo não se pode resumir a um simples modelo determinista de reprodução social e cultural da ideologia dominante (Ross, 2000), mas deve atender às diferenças, desencadeando dispositivos de diferenciação que visem respeitá-las.

A assunção do currículo enquanto texto e práxis de significações só terá sentido se não se resumir à explicação da realidade social como um documento simplesmente discursivo. Entendido como prática de significações suportada pela política curricular que a fundamenta, o currículo só poderá ser compreendido se forem analisadas as relações que se estabelecem entre a educação e os mecanismos de poder instituídos. “É um texto, reafirmo- o, um texto a que só alguns têm acesso a ver nele esculpidos os seus desejos” (Morgado e Paraskeva, 2000: 64).

Através do currículo, o estado pretende propagar determinados valores e crenças, como confirma Sousa (2007: 239-240) quando sublinha que este, “enquanto núcleo central do ensino, não é de forma alguma politicamente descomprometido”, acabando por constituir “um mecanismo de normalização, padronização e homogeneização da diversidade”.

Mas, a evolução política, económica e social suscitou inúmeras transformações reconduzindo a escola para o centro das preocupações políticas e sociais, com repercussões diretas no paradigma curricular que passou duma lógica centralizadora de natureza nacional para uma nova conceção resultante da massificação escolar, das características heterogéneas da população escolar e das dificuldades manifestadas pelo estado em decidir e definir a educação que deveria ser ministrada nas escolas (Roldão, 1999b).

Este novo paradigma insere-se numa nova conceção de aprendizagem e de currículo através da construção de projetos e por conseguinte, da possibilidade de definir colegialmente intenções num documento de confluência, não obstante a possível ocorrência de conflitos e tensões (Morgado, 2000a), tornando viável a configuração de processos educativos ao nível de cada instituição educativa, traduzindo uma assumpção de poder pelas escolas que assumem a responsabilidade de organizar os percursos educativos dos alunos, para além das aprendizagens comuns que devem ser asseguradas a todos (Morgado, 2005), pressupondo respostas educativas e curriculares diferenciadas.

“Aposta-se, deste modo, numa conceção abrangente de currículo e num modelo processual e flexível para o seu desenvolvimento onde o professor, enquanto principal intérprete do texto curricular e agente fundamental na sua realização, e o aluno, enquanto seu destinatário prioritário, adquirem um estatuto mais ativo” (Flores e Flores, 1998: 93).

Sousa (2010) reconhece que este novo paradigma induz a uma outra interpretação da realidade, já que o “currículo deixa de se reduzir apenas à sua dimensão didática, para ser lido como um sistema aberto que se regula e auto-organiza em interdependência com outros sistemas”. Para além da matéria, é fundamental que o professor possua conhecimentos acerca do desenvolvimento psicológico, das teorias da aprendizagem, de métodos e técnicas, tipos e instrumentos de avaliação, entre tantos outros aspetos que se prendem com a memorização e a motivação, numa leitura muito mais intricada da realidade, já que todos estes sistemas concentram-se no currículo, em equilíbrio dinâmico. Na conceção de Lundgren (1997: 20) o currículo “ inclui um conjunto de princípios sobre como deve ser selecionado, organizado e transmitido o conhecimento e as destrezas”. Na verdade, “seja reconhecido ou não, o currículo é algo que transportamos sobre o nosso dorso, desde que iniciámos a escolarização e nos tornámos cidadãos de uma cultura tão intersetada pela instrução e pela profissão” (Pacheco, 2005a:7).

Moreira e Silva (2002: 26) questionam: “o que é o currículo senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade”? Contudo, enfatizam a enorme

distância que separa as experiências facultadas pelo currículo escolar das características culturais dos atuais contextos sociais, acrescentando que

“No novo mapa cultural traçado pela emergência de uma multiplicidade de atores sociais e por um ambiente tecnicamente modificado, a educação institucionalizada e o currículo continuam a refletir, anacronicamente, os critérios e os parâmetros de um mundo social que não mais existe”(p.185).

Grundy (1998:5) afirma que

“o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.”

Gimeno (2000: 34) assevera que o currículo não é mais do que a seleção cultural estruturada em bases psicopedagógicas, sem perder de vista a importância da função cultural da escola e do ensino. As suas palavras são elucidativas: “O currículo é uma opção cultural, o projeto que quer tornar-se na cultura-conteúdo do sistema educativo ”.

Este projeto cultural realiza-se em determinados contextos políticos, administrativos e institucionais, razão pela qual se rege por regras que regulam as experiências educativas dos alunos e dos professores. Gimeno acrescenta que este projeto cultural e as condições escolares estão condicionados por uma realidade mais ampla que abrange os pressupostos, ideias e valores que fundamentam a seleção cultural e as disposições pedagógicas.

Silva (1998: 201) testemunha esta posição ao afirmar que “o currículo é uma das importantes narrativas nas quais certos grupos sociais exercem o privilegiado poder de representar outros”, enquanto Young (2000: 47) é de opinião que “o currículo escolar é apresentado como um conjunto de portas de entrada para o mundo adulto”.

Leite (2002a: 43-44) acredita que

“uma análise do currículo, nas suas relações com as questões culturais, permite-nos constatar uma orientação numa lógica de cultura única, entendida como cultura padrão, e que está na base da desvalorização de todas as manifestações culturais diferentes dessa cultura padrão e justifica o recurso a processos homogeneizantes e de inculcação assimilacionista”.

A este respeito, Sousa (2004: 143) afirma que o currículo e os programas tendem a manter- se “irremediavelmente alheios às diversas gramáticas identitárias”, acrescentando que “quando a escola recusa e silencia as identidades sócio-culturais localizadas, a pretexto de uma formação de cidadãos (…) está a contribuir, afinal, para a permanência das clivagens sociais através de formas de discriminação e exclusão”.

Por seu turno, Santomé (1998: 133) lembra-nos a importância da cultura infantil e juvenil ao afirmar que “o adultocentrismo de nossa cultura leva-nos a uma grande ignorância sobre o mundo idiossincrático da infância e da juventude”, sendo de opinião que não é possível ignorar os seus conhecimentos, atitudes e valores culturais, já que uma das missões do sistema educativo consiste em reconstruir a cultura que a sociedade considera indispensável para a formação destes jovens, pressupondo-se que venham a desenvolver um espírito de cidadania ativo, crítico e democrata.

É ponto assente que a escola tem vindo a cumprir a tarefa de homogeneização social e cultural que lhe foi incumbida, mas também não é menos verdade que tanto a escola como o currículo têm vindo a ser chamados para incorporar grupos e culturas diversas ao núcleo cultural comum de cada nação, razão pela qual “educar é, nessa perspetiva, basicamente um processo de incorporação cultural” (Silva, 1998: 195).

A transição de técnico de ensino para o verdadeiro profissional é confirmada pelas teorias críticas do currículo, as quais reconhecem no professor a capacidade para questionar e relativizar o conhecimento pela via da investigação e da reflexão crítica (Sousa e Fino, 2005).

“Ao ser um instrumento de prática pedagógica por excelência, o currículo relaciona- -se intimamente com a profissionalidade docente, entrecruza componentes e determinações pedagógicas, políticas, administrativas e de inovação”. Por outras palavras, o currículo subentende um complexo projeto social, portador de uma dinâmica particular e de múltiplas expressões direcionadas para a melhoria da qualidade do ensino, das práticas docentes e da reestruturação das instituições escolares (Morgado e Paraskeva, 2000: 20).

A teorização do currículo resulta da interseção de diversas matrizes científicas, considerada um fenómeno social carregado de complexidade, já que se entrecruzam áreas tão distintas relacionadas com as dinâmicas científicas, sociais, económicas e políticas, incluindo determinados preconceitos culturais que influenciam fortemente as expectativas e representações curriculares. Outros fatores apontados por Roldão (2003a) dizem respeito à natureza inerente aos processos cognitivos desenvolvidos pelos aprendentes no ato da aprendizagem e às estruturas organizacionais referentes aos diferentes níveis de decisão e operacionalização dos currículos, que se situam numa encruzilhada, entre a centralização programática e a flexibilização curricular, ou seja, entre a homogeneidade e a diversidade, entre um ensino igual para todos e um ensino diferenciado.

1.5

O currículo escolar na encruzilhada das diferenças: da