Sonuçlar

O lançamento do segundo fio da teia apresenta um contínuo entre a ludicidade e a criatividade, que deve agir na desconstrução e reconstrução de conceitos antigos e na construção de novos conceitos e princípios epistemológicos do campo em questão. O brincar no processo de formação encontra-se fora de sala de aula. Mas como então podemos criar para inovar? Se o processo de criação perpassa pelo imaginário, pela fantasia, pelo sonho até a sua concretização. Brincar com as ideias leva o individuo a um momento de criação. A firmeza do alicerce da nova estrutura epistemológica que está sendo trabalhada é alcançada com o lançamento do terceiro fio, representado pelo sentir, que juntamente com a ludicidade e a criatividade formam os três raios centrais da teia. No momento em que na prática docente o professor é capaz de fazer a relação do brincar e sentir, unindo estes dois saberes no processo de ensino-aprendizagem, revela-se uma prática docente sensível.

Figura 2 - Saberes indispensáveis na construção do conhecimento.

Fonte: própria autora.

SABER CRIAR SABER BRINCAR

AULA

Para que os professores possam desenvolver um trabalho que atenda as diversas realidades que a eles chegam, é necessário que sejam sensíveis o suficiente para sentir as necessidades de seus alunos educando-os para que sejam também sensíveis de maneira que cresçam e possam atuar na sociedade de forma crítica – criativa – conscientes de suas atitudes e possibilidades. E que se sintam sujeitos atuantes na transformação do meio ao qual estão vinculados e não meros reprodutores ou seguidores de normas. Nessa perspectiva, para que um docente possa educar para o sensível, este precisa ser sensível. Duarte Jr. (2001, p. 206) defende “que na realidade, uma educação sensível só pode ser levada a efeito por meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas, [...] como fonte primeira dos saberes e conhecimentos [...] acerca do mundo”.

Essa característica da educação já se faz presente nas Diretrizes Curriculares (1999) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, vimos em vários parágrafos que as escolas deverão estabelecer como norteadoras de suas ações pedagógicas: “os princípios éticos da autonomia e da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criatividade e do respeito à ordem democrática; os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais”; “[...] as escolas deverão explicitar processos de ensino voltados para as relações com a sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã [...]”; “[...] introduzir projetos e atividades do interesse de suas comunidades [...]”; “[...] a estética da sensibilidade deverá substituir a repetição e a padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade [...]”. Assim, todos os artigos que formam as diretrizes, abordam uma escola diferente daquela que vivenciamos na nossa sociedade.

Cabe perguntar-nos então, por que se estabelecem diretrizes se elas não são seguidas pelas escolas? Felizmente, caminha-se para um novo ofício de docência, ou seja, preocupar-se na relação do formador e formando como colaboradores e cooperadores mútuos nessa construção dos saberes produzidos na ação. Acredita- se em uma formação docente reflexiva, afetiva, e nesta existe uma relação com os princípios propostos pelas diretrizes. Barbosa (2004, p. 51) nos coloca que “não é apenas o conhecimento intelectual, [...] que precisam ser revistos; também a afetividade, as reações emocionais, os sentimentos, [...] enfim, os elementos que

compõem a subjetividade [...]”. Conscientes disso precisamos encontrar formas de articular o que buscamos nas teorias e discussões; reconhecemos que o conhecimento é continuamente criado e recriado e não existe separado da consciência humana; é produzido por nós coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo e nossa realidade.

Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Então o que seria educação? Em termos abrangentes, de acordo com Duarte Jr. (1981) pode-se dizer que a educação significa colocar o indivíduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá- los e nela viver. Isso não significa que estará assimilando todas as informações com uma atitude passiva, ao contrário, para que se tenha uma boa aprendizagem é necessário uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivíduo.

O desenvolvimento da sensibilidade deve ser trabalhado na escola, para que o ensino tenha como uma das funções construir sujeitos sensíveis e competentes para continuar se construindo, adquirindo autonomia e domínio do processo, fazendo aflorar do próprio olhar, uma sensibilidade de ser, de estar no mundo. Isso exige um empenho do professor no sentido de estar constantemente reconstruindo seus saberes, suas práticas, sua identidade de forma sensível para o educando.

A escola, apesar das inúmeras pesquisas realizadas sobre métodos contemporâneos para a educação, ainda continua priorizando em suas práticas um ensino e aprendizagem voltada ao pensamento linear, disciplinar e consequentemente fragmentado. A educação pela via do sensível é por vezes considerada menos importante que os aspectos cognitivos, que indicam na concepção de algumas escolas sucesso futuro. Nesta perspectiva, vale apontar que os caminhos educativos vão numa linha dupla e, às vezes, contrária, entre o que significa ensinar e aprender pelo sensível e pela razão separada da sensibilidade, se é que isso é possível. O conhecimento sensível vem sendo abordado, ao longo da história, por filósofos, teóricos da psicologia, da educação, da arte e, mais recentemente, da administração. São muitas as controvérsias com relação ao seu real significado Alguns estudiosos afirmam que ele está desvinculado do processo cognitivo; outros o definem como elemento de apoio ao processo de aprendizagem e outros, ainda, preferem fundamentar suas pesquisas afirmando que o conhecimento

sensível é imprescindível no ato de apropriar e internalizar os conhecimentos de um modo sistêmico. É por essa abordagem que esse estudo se define.

Muito se tem falado sobre criatividade. O que entendemos por professor e aluno criativos? Mais do que entendê-los é necessário que reflitamos sobre a necessidade de criar. [...] o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando. Os processos de criação, nesta perspectiva, estão relacionados à sensibilidade e esta não é privilégio de artistas. É capacidade inerente a todos os seres humanos, mesmo em diferentes graus. Desta forma, é possível entender a criação como uma abertura permanente de entrada de sensações. Podemos dizer que o ato criador envolve aspectos teóricos e práticos, ou seja, ativamos pensamento, corpo, espaço, movimento e ação. Quando isso acontece? Podemos dizer que praticamente todos os processos de criação começam em estado de profunda inquietação e tensão – na região da pura sensibilidade. É quase uma busca que se inicia com um tatear no escuro. Não por nossas indecisões, ao contrário, requer de nós, imensa coragem para entregarmos verdadeiramente a incertezas e questionamentos, para os quais não existem perguntas ou respostas prontas ou definitivas.

Remetendo-nos ao contexto educacional, podemos revisitar alguns exemplos que possivelmente todos nós já vivenciamos. Ao planejar nossas aulas, é necessário flexibilidade sempre, pois problemas levantados e questões expostas pelo aluno podem modificar a trajetória daquilo que estava traçado. Para isso, é preciso ter coragem, disponibilidade, autenticidade e perspicácia. É abrir novos espaços sem perder de vista a essência proposta do objeto a ser estudado. Quando o professor é aberto à vida, sem preconceitos, e receptivo às novas experiências, quando é capaz de diferenciar-se, reintegrar-se e de amadurecer, surge condições para criar e possibilitar o ato criativo aos alunos. O potencial criador é a plena entrega de si e a presença total naquilo que se faz. Ele vem acompanhado da eterna surpresa com as coisas que se renovam no cotidiano, ante cada manhã que ainda não existiu e que não existirá mais de modo igual, ante cada forma que, ao ser criado, começa a dialogar conosco. Os processos de criação e sua realização correspondem a um caminho de desenvolvimento da personalidade. Professor e alunos poderão crescer ao longo de suas vidas, crescer para níveis sempre mais elevados e complexos, para aqueles que existirem latentes em suas potencialidades.

O fazer criativo sempre se desdobra numa simultânea exteriorização e interiorização da experiência da vida, numa compreensão maior de si própria e numa constante abertura de novas perspectivas do ser. Cada um de nós só pode falar em nome de suas próprias experiências e a partir de sua própria visão de mundo. E em sendo cada pessoa um indivíduo único, suas formas expressivas também o serão, por conta disso é fundamental que no contexto da sala de aula sejam reunidas impressões do professor e alunos sobre si mesmos, os outros e a vida. Esse é o verdadeiro caminho para os processos de ensinar e aprender.

E o que é então esse ato criativo? Inicialmente o impulso criador é indefinido. Significa a ausência de padrões preconcebidos. É o estado de mobilização interior que leva o professor e os alunos a criar caracterizando-se pela presença ativa da mente. Porém, podemos afirmar que os processos de criação exigem uma concentração intensa e que nesse processo a mente é ativada e consequentemente todo o ser responde aos estímulos também sensíveis. Essa trajetória nos leva a pensar que a educação lida não apenas com os aspectos cognitivos, mas também com os sensíveis, pois quando não construímos laços de afeto e de sensibilidade com os alunos, comprometemos o construir conhecimentos e produção de sentidos.

Para Kant (1996), existem duas raízes do conhecimento humano – a sensibilidade, pela qual os objetos são dados a alguém, e o entendimento, pelo qual os objetos são pensados. Sensibilidade designa a intuição como o modelo de apreensão empírica. Ser sensível é estar sintonizado com a relação entre objetos e situações e compreender esta relação/mensagem, que pode ser explícita ou implícita e que é apropriada e internalizada por nós de forma lógica ou não. Assim, o conhecimento sensível desencadeia um processo de enfrentamento do mundo e relações no limiar do racional e do emocional.

Estudiosos como Brougère (2002) revelam sua estranheza ao constatar que muitos educadores dão pouca ou nenhuma importância para o brincar e que, de modo geral, apresentam dificuldades em lidar com o lúdico. Tal dificuldade pode ser explicada por meio da recorrente negação do espaço da imaginação e da criatividade há muito presente nas relações sociais. Este fato, no entender de Cerisara (2002), colabora para a formação de uma fragmentação das diferentes dimensões do ser humano, separando o pensar do sentir e o imaginar do criar e brincar. As contribuições da perspectiva sócio histórica revelam a brincadeira como forma de um processo que caminha de um estado de indiferenciação para a

diferenciação, resultando na capacidade de autorregulação e de simbolização. Esse processo inicia-se sob o domínio das funções mentais inferiores que paulatinamente são superadas pelas funções mentais superiores por meio da apropriação e internalização de signos.

Segundo Dantas (2002), a brincadeira, entende-se como ação voluntária e consciente que o ser humano desempenha ao mergulhar na ação lúdica, possuindo um fim em si mesma. Já quando ela se associa a um produto como a aprendizagem por via de um jogo educativo, a brincadeira acaba por assumir o caráter de trabalho. Deste modo entende-se que o termo lúdico abrange tanto a atividade individual e livre, quanto a atividade coletiva e regrada. Por sua vez, as contribuições de Winnicott (1975) evidenciam que a brincadeira se relaciona diretamente com a criação. Para ele, o brincar se localiza no que o autor denomina espaço potencial, preencher o espaço com o brincar criativo aliado ao desenvolvimento do pensamento. Winnicott (1975), ainda salienta a relevância da ludicidade na administração da agressão e da destrutividade, fatores tão inerentes ao processo de constituição da subjetividade humana quanto os sentimentos de amor, reparação e cuidado.

O brincar é entendido como meio do qual aprendemos a transformar e a utilizar objetos do mundo para neles realizarmos e inscrever os próprios gestos sem perder contato com a própria subjetividade. Nesta perspectiva, a brincadeira torna- se a possibilidade de elaboração de significados e sentimentos associada ao domínio da angústia, ao controle de ideias ou impulsos para com isso dar escoamento ao ódio e à agressão, além de desenvolver a tolerância à frustração e canalizar a agressividade. Na brincadeira, inscreve-se o gesto pessoal à medida que se utilizam objetos da realidade externa, transfigurando-os de acordo com a fantasia. Nesse movimento aproximam-se intenção e gesto, integrando a imaginação com a realidade externa, em um diálogo com o mundo que funciona como a base para a aprendizagem, discriminando criação de aprendizagem, autoria de apropriação inventiva do conhecimento.

2.7 Os Fios Emoldurantes: a reflexividade vivencial

O momento seguinte de nossa construção é definido pela colocação de mais três fios, que formarão as bordas laterais e a borda inferior, para dar sustentação

externa ao processo de elaboração teórica, que passa, necessariamente, pelo brincar, pelo criar e pelo sentir. Assim, surge o princípio da reflexividade vivencial, que problematiza o vivido pelo ser humano, buscando encontrar respostas que transcendam o modo meramente racional de se fazer ciência. Para tecer a espiral na direção de conhecimento assim produzido que se constitui em valorização da vida humana.

Figura 3 - Articulações teóricas para a teia de um novo saber pensar.

Fonte: própria autora.

Para haver uma compreensão que ofereça maior orientação, um outro agente se faz necessário: o professor pautado no sensível. Este deve ser uma pessoa ideal para provocar a reflexão que implicará em novos modelos de comportamento, novas leituras e interpretações de mundo. Desse modo, o professor pautado no sensível, seria o intérprete, funcionando como mediador entre dois mundos, o racional e o humano, que, em muitos casos, não se inter-relacionam.

A humanidade chegou a uma encruzilhada que exige um autoexame urgente, para tentarmos encontrar novos rumos, refletindo sobre a cultura, as crenças, os valores e conhecimentos em que se baseia o comportamento cotidiano, assim como sobre o paradigma antropológico-social que persiste em nossas ações, no qual a educação tem um enorme peso. Assim, a educação deve produzir seu próprio giro

SABER SENTIR

SABER CRIAR SABER BRINCAR

copernicano, tentando formar as gerações atuais não somente para aceitar a incerteza e o futuro, mas para gerar um pensamento complexo e aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de se construir e se reconstruir em um processo contínuo de novas leituras e interpretações do que já foi pensado, configurando possibilidades de ação naquilo que ainda há por se pensar.

A educação deve gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência na conduta pessoal, assim como maior harmonia entre os seres humanos e entres as outras formas de vida. Ela deve permitir ao indivíduo compreender as relações de interdependência com seu meio, a partir do conhecimento reflexivo e crítico de sua realidade biofísica, social, política, econômica e cultural, para que, a partir da apropriação da realidade concreta, ele possa gerar, em si e na sua comunidade, atitudes de valorização e respeito por seu ambiente. A educação deve gerar cidadãos conscientes de sua responsabilidade frente à comunidade, de seus direitos e deveres na defesa da qualidade de vida comunitária.

A cidadania deve exercitar-se e, para isso, um âmbito natural de ação é a escola, onde podem iniciar-se as práticas de convivência social responsável, configurando a necessária coerência entre o que se diz, o que se faz e o que se pensa. Isso requer uma reflexão crítica sobre os modelos de organização escolar, que contradizem, muitas vezes, o que se declara nas salas de aula (democracia, solidariedade, respeito mútuo) com o que vivenciam os atores educativos diariamente na instituição. A escola deve converter-se numa pequena democracia em ação, na qual os atores tenham direitos e deveres bem estabelecidos, na qual se pratique o dialogar, o escutar os outros; na qual possamos processar nossos erros com responsabilidade, como um espaço de plena participação para os atores do sistema educativo: alunos, docentes, não docentes, autoridades, padres, vizinhos e organizações da comunidade.

Tendo em vista que essa temática do sensível é emergente nas pesquisas sobre docência, optamos por lançar “um olhar psicossocial” sobre o estudo abordado. Dentre as opções possíveis, entendemos que o estudo das representações sociais é um caminho promissor para atingir nossos propósitos, na medida em que investiga justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas

relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.

O sensível se exprime em atos, em ritos, em palavras e imagens, em objetos da vida material, em materialidades do espaço construído. Fala, por sua vez, do real e do não real, do sabido e do desconhecido, do intuído, do pressentido ou do inventado. Sensibilidade remete ao mundo do imaginário, da cultura e seu conjunto de significações construído sobre o mundo. Mesmo que tais representações sensíveis se refiram a algo que não tenha existência real ou comprovada, o que se coloca na pauta de análise é a realidade do sentimento, a experiência sensível de viver e enfrentar aquela representação.

A teoria das representações sociais constitui-se, pois, em um suporte teórico- metodológico valioso para compreendermos quais as informações, crenças, valores e atitudes que guiam os comportamentos dos professores em suas aulas.

3 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA DO SENSÍVEL

A teoria das representações sociais (TRS)3 _{tem se apresentado como um} recurso na compreensão dos fenômenos de senso comum e de práticas sociais, tornando-se importante na educação principalmente ao tratar as relações que permeiam os indivíduos que dela participam, estabelecendo relações entre si e construindo imagens socioculturais e sociocognitivas. Por esta razão optamos por ela para orientar-nos na compreensão do objeto de estudo, sua análise e implicações para a Educação Sensível.

3.1 Epistemologia das Representações Sociais

Para se entender sobre o que se refere as representações sociais, se faz necessário entender suas concepções. As discussões e respectivamente o conceito de representação social tem origem na França, em 1961, a partir de Serge Moscovici em sua pesquisa “La psychanalyse – Son image et son public” (A representação social da psicanálise) realizada com a sociedade francesa. A referência de Moscovici foi o sociólogo Durkheim, que falava sobre as “representações coletivas” e discutia sobre as características do pensamento social e as suas distinções das do pensamento individual. As Representações Sociais (RS) caracterizam-se como sistemas de valores, ideias e práticas com a dupla função de convencionalizar o mundo e de serem prescritivas.

As RS comunicam-se entre si, esvaem-se para emergir sob novas representações. Moscovici postulou que as RS são elementos simbólicos que os homens expressam mediante o uso de palavras e gestos. No caso de uso de palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, os homens explicitam o que pensam, como percebem esta ou aquela situação, que opinião formulam acerca de determinado fato ou objeto, que expectativas desenvolvem a respeito disto ou daquilo, e assim por diante.

Para o autor, a questão não é ser “coletivo” ou “social’, mas compreender a essência de quem somos, como pensamos, as implicações desse nosso modo de pensar historicamente situados”. Nossa racionalidade revela-se no discurso

3 _{TRS - Conjunto de explicações, crenças e ideias que nos permitem evocar um dado acontecimento,} pessoa ou objecto. Estas representações são resultantes da interação social, pelo que são comuns a um determinado grupo de indivíduos. Como referência da RS neste estudo destacamos os seguintes autores: Moscovici, Jodelet, Abric, Wagner e Carvalho.