Prática reflexiva, profissionalização, trabalho em equipe, pedagogias diferenciadas, estímulos à aprendizagem e sensibilidade, essas tendências surgem num tempo em que os professores tendem a se voltar para sua turma e para as práticas que se mostraram válidas ao contexto de aprendizagem. Nessa perspectiva de futuro o que se discute é a necessidade de uma formação contínua para os professores. Perrenoud (1999) classifica dez competências como prioridades para a prática em sala de aula não tornar-se obsoleta e até desnecessária, devido, entre outros fatores, aos avanços tecnológicos.
Nessa proposta do autor, o professor deverá ser capaz de: organizar e dirigir situações de aprendizagem, trabalhando a partir das representações dos alunos, envolvê-los em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. É necessário conhecer determinada área do conhecimento, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
objetivos de aprendizagem, trabalhando a partir dos erros e dos obstáculos a esta aprendizagem.
Administrar a progressão da aquisição de conhecimentos é observar e avaliar os alunos em situações pedagógicas tendo como base uma abordagem formativa. Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos, adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino e fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, Perrenoud (1999) analisa este domínio de competência como meio de desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo, bem como abrir a gestão de sala para um espaço mais vasto. É primordial envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, possibilitando a criação e o funcionamento de um conselho de alunos, negociando diversas regras e contratos, assim como suscitando o desejo de aprender, explicitando a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar, desenvolvendo na criança a capacidade de auto- avaliação.
No papel do novo professor, Perrenoud (1999) enfatiza a necessidade de trabalhar em equipe. Saber elaborar um projeto de equipe com representações comuns, dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões para que estas se tornem decisórias, administrar crises ou conflitos interpessoais e enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais e desenvolver o senso de
responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça são apontados pelo autor como novos desafios à realidade docente.
Administrar sua própria formação contínua, saber explicitar as próprias práticas, estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa formação de continuada são colocados como fatores impulsionadores para desenvolvimento pessoal. O que diante de tantas tarefas, também se configura como um grande desafio.
Pode-se imaginar que a formação mútua, sob diversas formas, progredirá no decorrer dos próximos anos, uma vez vencidos os medos sobre a idéia de trabalhar sob o olhar de um colega experiente. Desta forma, o professor torna-se administrador de sua própria formação, fato muito diferente de administrar o sistema de formação contínua. O docente também é convidado a negociar não só recursos, períodos de formação, estatutos, mas também as orientações, as prioridades, os conteúdos e os procedimentos deveriam depender de uma elaboração cooperativa, de uma discussão compartilhada sobre a formação. Hoje, segundo Perrenoud (1999), ela ainda não está muito desenvolvida. Seria importante que cada vez mais os professores se sentissem responsáveis pela política de formação continuada e intervissem, individual ou coletivamente, nos processos de decisões.
Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de competências é dar-se os meios de um balanço pessoal e de um projeto de formação realista. É também preparar-se para prestar contas de sua ação profissional em termos de obrigação de competências, mais do que de resultados ou de procedimentos (PERRENOUD, 1997).
Num universo desenvolvido, os professores escolhem livremente fazer um balanço e construir competências, sem que seja necessário incitá-los a isso de maneira autoritária ou com sanções e recompensas ao final. A auto- formação resulta, idealmente, de uma prática reflexiva que se deve muito mais a um projeto (pessoal ou coletivo) do que a certas práticas autoritárias onde os referenciais para desenvolvimento de competências passam a ser instrumentos de controle.
Perrenoud (1999) completa que a responsabilidade da formação contínua pelos interessados é um dos mais seguros sinais de profissionalização de um ofício. Do mesmo modo que a instalação de dispositivos para cada um prestar contas de seu trabalho a seus pares, assim como a uma hierarquia.
Segundo Charlier (2001, p.89) as competências profissionais do professor constituem um dos elementos indissociáveis do tripé “projetos – atos –competências”:
• Os projetos: o sentido, os fins, os objetivos que o professor estabelece para sua ação (seu projeto pessoal no âmbito de um projeto do estabelecimento);
• Os atos: as condutas apresentadas enquanto professor (ajudar os alunos a aprender, mas também gerir o grupo, trabalhar em equipe com os colegas, etc.);
• As competências: os saberes, as representações, as teorias pessoais e os esquemas de ação mobilizados para resolver problemas em situação de trabalho.
Na visão desta autora, as competências só podem ser consideradas significativas quando traduzidas em atos e quando estes assumirem um sentido em função dos propósitos determinados. As competências profissionais são a articulação de três variáveis: “saberes, esquemas de ação, um repertório de condutas e de rotinas disponíveis”. As relações entre
estas variáveis foram esquematizadas da seguinte forma por Charlier (2001, p.90), conforme mostra a figura 5.
Figura 5(2) - Competências docentes Fonte : Charlier,1995
A seguir segue um breve comentário sobre as variáveis citadas pela autora:
1 – OS SABERES: Sem a pretensão de fazer uma revisão dessa tipologia, Charlier (2001, p.90) cita dois tipos de saberes diferenciados:
Saberes do professor: construídos pelo próprio professor, ou o que o professor julga serem apropriados; saberes transformados e construídos a partir de
Representações Teorias do Professor Saberes Construídos
pelo professor
Esquemas de ação
Condutas pedagógicas disponíveis
Ação TEORIZAÇÃO SITUAÇÃO APROPRIAÇÃO Saberes Construídos por outros
sua prática ou de experiências vividas no âmbito escolar. Esse conjunto de representações e de teorias pessoais serviria de fundamento para avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes.
Saberes para o professor: são elaborados por outras instâncias, em contextos distintos daquele do professor, que deveriam sofrer múltiplas transformações para serem utilizados pelos professores em um contexto particular. Constata-se nestas distinções uma visão do aprendizado, evidenciando o trabalho de apropriação necessário para que um saber elaborado exteriormente a ele torne-se elemento de um repertório que possibilite agir em uma determinada situação em particular.
2 – OS ESQUEMAS DE AÇÃO: Atuam como agentes de ligação entre o indivíduo e o seu meio, agem como filtros que tornam as situações compreensíveis (percepção) direcionando a ação (decisão e avaliação). Permitem ao indivíduo atribuir uma significação à situação encontrada, podendo dispor de ações adequadas ao contexto.
Perrenoud (1994i) acrescenta:
Os esquemas de ação são esquemas de percepção, de avaliação e de decisão que permitem mobilizar e efetivar saberes e que os transformam em competências. É por seu intermédio que os saberes podem ser ativados.
Indispensáveis à ação, esses esquemas podem ser objetos de aprendizagem. O profissional reflete antes, durante e após a ação. No curso de sua reflexão, utiliza representações e saberes de fontes distintas. Sem essa capacidade de mobilização e de efetivação de saberes (através dos esquemas de ação), não há competências, mas somente conhecimentos.
3 – O REPERTÓRIO DE CONDUTAS DISPONÍVEIS: O pressuposto aqui é o de que o professor dispõe igualmente de um certo número de condutas mais ou menos automatizadas as quais podem ser mobilizadas através dos esquemas de ação.
As condutas são as respostas possíveis a estímulos percebidos no meio e formas de traduzir em atos decisões tomadas na fase de planejamento. Em sua abordagem, Charlier (2001, p.90) considera que as competências do professor são definidas através da articulação desses três registros de elementos – “os saberes (representações e teorias pessoais), os esquemas de ações e o repertório de condutas disponíveis”.
Na sua obra, Perrenoud (2001, p.21) propõe dez dispositivos favorecedores do desenvolvimento de competências profissionais. São eles:
• a prática reflexiva;
• as trocas entre as representações e a prática;
• a observação mútua;
• a metacognição com os alunos;
• a escrita clínica;
• a vídeo formação;
• a entrevista de esclarecimento;
• a simulação e o jogo de papéis;
• a experimentação de métodos não habituais.
• o conjunto desses dispositivos facilitaria o desenvolvimento da lucidez, uma competência profissional cada vez mais importante.
Sendo assim, é possível considerar que, se a abordagem por competências ficar só como uma linguagem institucionalmente permitida, na qual os interlocutores já foram previamente autorizados, ela modificará apenas os textos e será rapidamente esquecida. Parafraseando Chauí (1980), é possível apontar o discurso competente como o discurso
instituído, onde não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstância.
Contudo, se o objetivo for promover a transformação das práticas vigentes nas instituições, passará certamente a ser uma mudança consolidada. Na seção seguinte, serão apresentados alguns Modelos que foram propostos para análise das competências docentes.