Sonlu fay parametrizasyonu

A noção de empregabilidade no campo empresarial está intrinsecamente vinculada à política de recursos humanos, que objetiva transferir a responsabilidade pela não- contratação e ou pelo desemprego estrutural para o próprio trabalhador (MORAES, 1999)

Sua gênese carrega o lastro da racionalidade empresarial e busca justificação ideológica no campo educacional. Desta forma, é repassada para o profissional (trabalhador) uma pseudo justificação, ou seja, uma justificativa ideologizada segundo a qual o desemprego é sempre em última instância uma questão mercitocrática, ou seja, o mérito de acesso ao emprego é atribuído ao indivíduo apenas.

Nesta ótica as políticas econômicas e de emprego empreendidas pelos diversos governos procuram isentar-se de quaisquer responsabilidades. Para Shiroma (1999, p. 59), a

“[...] empregabilidade não é conquistável, será uma eterna meta. Para manter o estímulo ao trabalhador em busca do inalcançável, as políticas de recursos humanos prescrevem estratégias de recompensa, em especial, a meritocracia”.

Cabe mencionar que a gênese do conceito de competência e sua disseminação na legislação educacional tem início no final da década de 70, em programas de formação de professores nos Estados Unidos da América. Posteriormente, tal conceito assume diferentes apropriações e usos nas políticas educacionais nos países europeus, como Inglaterra e França. (SILVA, 2002).

Nos anos oitenta, o paradigma de competência torna-se o referencial da reforma da educação profissional empreendida na Inglaterra. Na reforma inglesa, o modelo

das competências foi organizado a partir de um desenho curricular flexível centrado na aquisição de habilidades requeridas pelo emprego. Segundo Campos (1999, p. 72), esse modelo possibilita “uma participação ativa dos empregadores para a determinação das normas de competência, trazendo como conseqüência o desenvolvimento de programas de formação focados no mercado, considerados por isso, mais eficientes que os programas de formação que enfatizam os saberes disciplinares.”

Na França, em 1992, o Governo Miterrand toma o paradigma de competência como eixo norteador de sua reforma de ensino. Conforme explicita Tanguy (1997) apud Campos (1999, p. 73), o modelo pedagógico francês das competênciasorganiza-se a partir de objetivos de referência “[...] O ensino volta-se para a realização de objetivos, que devem refletir-se em termos da aquisição de competências terminais ao término do curso ou de um ciclo. Estes objetivos são descritos em formas de saberes e ações, que devem ser objetivamente avaliados a partir de critérios de desempenho”. E ainda segundo Tanguy, nos modelos pedagógicos baseados na competência, a avaliação adquire novos contornos, pois “são os procedimentos avaliatórios que dão visibilidade às competências que, manifestadas na forma de desempenho, possibilitam classificações em função de uma norma de referência, como competente ou não-competente” (TANGUY, 1997, apud CAMPOS,1999, p. 73).

Não obstante as inúmeras críticas e indagações suscitadas pelo modelo de competência, observa-se sua adoção nos diferentes contextos das reformas educacionais, ressaltada a diversificação nas formas de implementação do referido modelo pedagógico, que sinalizam para classificá-los sob

duas tendências: os modelos de formação que se centram nas análises das demandas do exterior até o sujeito, vinculando, então, as competências diretas com as exigências de formação; [...] modelos que tratam as competências como atributos

cognitivos, motor, sócio-afetivo, que subjazem às repostas do indivíduo. (CAMPOS,1999, p.70).

Como se vê, o atual modelo da educação profissional, tal como preconizado pela reforma, pauta-se no multifacetado conceito de competência.

Há, portanto, que se verificar in locu, ou seja, no cotidiano escolar, como o conceito/modelo de competência é interpretado ou reinterpretado, como se transmuta, como se efetiva ou não, podendo então apresentar-se ou não de maneira diversa da idealizada, uma vez que, são os sujeitos escolares que, no interior dos estabelecimentos de ensino,efetivamente dialogam e concorrem ou não para a implementação das políticas educacionais (SILVA, 2002).

Assim, decorridos mais de dez anos da publicação da LDB 9394/96 e oito anos da publicação do Parecer 16/99 e Resolução 4/99, ambos do CNE/CEB, que buscaram institucionalizar o modelo pedagógico de competência, constata-se novamente, em corroboração às proposições elencadas por SILVA (2002), a cristalização de impasses e incongruências do pretendido modelo de competência e suas confluências no contexto da avaliação institucional.

Nessa ótica, confirma-se, conforme o estudo já indicava em 2002, que as frágeis condições de infra-estrutura das escolas, os laboratórios pedagógicos, a desatualização das bibliotecas, a inadequação dos laboratórios de tecnologia da informação e de informatização, remontam para um cenário de impasses e obstáculos quanto ao uso dos tempos e espaços escolares, o que remete à polêmica discussão sobre os impactos do modelo de competência na avaliação institucional das escolas, questão posta no âmbito da presente pesquisa. Sob a ótica dos profissionais da escola, o conceito de competência ainda é considerado controverso e pouco exeqüível, mesmo decorrida quase uma década da sua suposta institucionalização.

Mantém-se uma mistura conceitual entre o paradigma de competência e os conceitos de polivalência e os de politecnia historicamente almejados e não efetivamente alcançados. Ressalta-se ainda, que a forma verticalizada pela qual se deu a reforma da educação profissional reafirma o caráter pouco dialógico com o contexto histórico-cultural e as condições operantes infraestruturais e didático-pedagógicas das redes públicas de Ensino Técnico, com especial atenção para a rede paulista.

Não obstante esta dissonância entre o modelo adotado e as condições para sua operacionalização, é importante destacar que este modelo constitui uma das referências básicas para a avaliação institucional em pauta preconizada para o Centro Estadual de

Educação Tecnológica Paula Souza.

Do ponto de vista desta pesquisa importa verificar em que medida a sistemática de avaliação institucional proposta contempla a avaliação dos impactos e dos efeitos do processo formativo em termos do conceito de competência.

5.3 As confluências entre o modelo de competência e a avaliação