AND COMPARISON WITH ANATOLIAN GEODYNAMICS SUMMARY
2.2. Sonlu Fay Analizi
A reforma da educação profissional, já na sua primeira etapa, recebeu muitas críticas efetuadas por pesquisadores, pelos sujeitos escolares (diretores, docentes, técnico- acadêmicos, coordenadores de cursos, corpo discente), e também por órgãos de classe e representantes do setor produtivo. Dentre os pesquisadores críticos da educação profissional, cabe mencionar os que mediante textos e pesquisas corroboraram neste estudo como referencial teórico-metodológico, quais sejam: Cunha, Moraes, Kuenzer, Lima Filho, Shiroma, Mesquita, Machado, Marques, Bueno, Frigotto.
Nesse sentido, vale mencionar que a Reforma do Ensino Técnico Agrícola no Estado São Paulo foi objeto de pesquisa de mestrado realizada por esta pesquisadora, sob a orientação do Prof. Dr.Waldemar Marques, a qual sinalizou críticas corroborando os autores supracitados, motivo por que se fazem referências neste texto àquele estudo destacando os impactos, impasses e a confluência da reforma no contexto da avaliação institucional.
Para Moraes (1999), tais críticas classificavam-se especialmente sob duas ordens: quanto à forma e quanto ao seu conteúdo.
Cunha reporta-se particularmente à forma autoritária como foi implementada a reforma da educação profissional, atropelando o processo democrático. O ensino técnico foi objeto do prejudicial “movimento do tipo zig-zag representando uma volta atrás no processo de unificação da estrutura educacional que, anunciado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, vinha se desenvolvendo desde a promulgação das ‘leis de equivalência’ dos anos 50. (CUNHA, 1997, citado por MORAES, 1999, p .61). A reforma, ao contrário de um avanço da articulação entre a educação e a democracia, representa o reforço da dualidade escolar, contribuindo para a estamentização das situações de classe (CUNHA, 1997).
Moraes (1999) focaliza sua crítica no conteúdo da reforma sinalizando as contradições entre os objetivos proclamados pela lei e os efetivos impactos estruturais que a
legislação acarretou à educação profissional. Dentre esses impactos destaca-se a antimonia entre formação geral e formação técnica obstaculizando o oferecimento de formação politécnica. Assim, segundo essa autora tem-se não apenas “a continuidade de uma educação profissional dirigida aos que têm baixa renda, escolaridade e inserção social desfavorável, e a teremos como paliativo ao desemprego gerado pelas mesmas circunstâncias históricas que levam o MEC a pautar a educação pelo “modelo de competência” (MORAES, 1999, p.16-17).
No Estado de São Paulo, a reforma da legislação federal do ensino técnico revelou-se num processo multifacetado e politicamente complexo, com profundas alterações na estrutura e funcionamento do ensino técnico, especialmente, da área de agropecuária, e para as Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. A pesquisa realizada por SILVA (2002) em uma escola técnica estadual na área agropecuária evidenciou, na percepção dos sujeitos escolares, impactos estruturais e efeitos paradoxais de inflexibilização e desarticulação. Foram também evidenciados impasses quanto ao princípio da autonomia e de participação dos sujeitos sociais no processo de elaboração e implementação da política educacional. A autonomia associa-se à identidade, pois esta só se constrói no exercício daquela. A construção da identidade pressupõe então o exercício da autonomia escolar/institucional, sem a qual não se constrói uma identidade legítima (SILVA, 2002).
Segundo os educadores entrevistados, e corroborando com as críticas dos estudiosos, a forma verticalizada de implementação da política bloqueou a possibilidade, de fato, dessa autonomia e se contrapôs ao princípio da gestão democrática do ensino público.
Quanto ao princípio de articulação entre ensino médio e técnico identificou-se efeito reverso de desarticulação, visto que a articulação entre ambos não se operacionaliza de maneira espontânea.
Destacam-se ainda implicações e controvérsias acarretadas ao desenvolvimento da inter e transdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem e à construção do projeto pedagógico da escola. No que se refere à pretendida independência, constatou-se, ao contrário, a dependência do ensino técnico ao ensino médio, uma vez que a diplomação do técnico vinculava-se, nos termos do Decreto, à comprovação de conclusão do ensino médio.
Quanto aos princípios da flexibilização e da atualização permanente de cursos e currículos, os resultados indicaram uma situação paradoxal e inusitada, pois a mudança contínua no oferecimento de cursos em áreas profissionais diferentes das quais a escola historicamente já atuava, trouxe à tona a questão da identidade e da vocação institucional
escolar e de um processo de indefinição de áreas profissionais de atuação. Essa indefinição quanto à identidade institucional, na percepção de seus sujeitos escolares, acarreta conseqüências para a elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da Unidade Escolar no decorrer de sua trajetória. (SILVA, 2002).
O princípio da articulação conjugado ao da flexibilidade remete contraditoriamente à inflexibilização, desarticulação e fragmentação do currículo. Para Kuenzer (1997, p.85) “é incrível como, em busca de flexibilidade, obtém-se exatamente o oposto quando a tendência dos países que avançam na educação dos trabalhadores têm caminhado no sentido de facilitar a articulação dos diferentes ramos e modalidades”.
A reforma fundamentada no paradigma de competência destaca o controverso princípio da competência à laborabilidade e à empregabilidade. Mesquita lembra que a “empregabilidade é um conceito muito presente nos documentos elaborados pelos gestores do ensino público, entendido como ‘a capacidade flexível de adaptação individual às demandas do mercado de trabalho.” (2001, p.5)
O modelo de competência requer o uso de metodologia diferenciada no processo de ensino-aprendizagem, de avaliação e pressupõe a existência de ambientes, equipamentos e recursos pedagógicos adequados para este fim, frágeis para a maioria das escolas.
Desta forma, a análise da legislação revela uma mistura conceitual que mescla polivalência e o paradigma da competência. Conforme explicitou Silva (2002), na percepção dos sujeitos escolares e dos autores críticos da reforma do ensino técnico, tal como delineada na sua primeira fase (1996 a 2004) identificou-se, paradoxalmente, uma aproximação ao modelo taylorista, uma vez que foi retomada não apenas a concepção de polivalência, mas se retrocedeu às concepções de formação profissional instrumentalistas e reducionistas. Cabe lembrar que, segundo Machado (1992), a formação polivalente ainda representa um avanço relativo às formas tayloristas e fordistas;apresenta-se como o novo.
Na visão de Kuenzer (1997, p. 91), a reforma “é tão anacrônica e confusa, que não serve sequer ao capital, que tem mais clareza [...]sobre as demandas de formação de um trabalhador de novo tipo, numa perspectiva menos retrógrada de superação do taylorismo”. Ainda sob a ótica de Kuenzer (1999, p.103): “essa concepção nega avanços ocorridos nas legislações de 1961 e 1971, que reconheciam o saber sobre o trabalho como socialmente válido, buscando a construção de modelos pedagógicos que superassem a antinomia entre tecnologia e humanidades.”
A reforma, na sua primeira fase (de 1996 a 2004) situou-se na lógica da racionalidade financeira de redução do custo/aluno, uma vez que a organização curricular do ensino técnico, tal como preconizada pelo Decreto 2.208/97, implicou redução da carga horária do ensino técnico e diminuição de custos, o que redundou, no caso do ensino agrícola, na desarticulação da sistemática de funcionamento alicerçada no Sistema de Escola-Fazenda que buscava articular teoria e prática com o oferecimento de currículo integrado (médio profissionalizante) e se traduzia no desenvolvimento de Projetos Agropecuários, das Escolas Técnicas da Área Agropecuária (anteriormente denominadas de ETAEs - Escolas Técnicas Agrícolas Estaduais), repercutindo na estrutura e funcionamento da escola sinalizando tendências à disciplinaridade e à fragmentação do conhecimento, em contraposição à integração curricular e à formação omnilateral.
A conjugação entre os princípios de flexibilidade e atualização permanente de cursos e currículos evidenciou impactos e impasses que eclodiram numa crise de identidade institucional das Escolas Técnicas da área de agropecuária. A construção da identidade institucional escolar se dá ao longo do processo histórico da escola pela ação e interação de múltiplos fatores intervenientes; a premência de mudanças sem rumos claramente definidos, induzida pela política educacional de reforma, especialmente no caso do ensino agrícola, evidenciou uma situação conflituosa, uma crise de vocação institucional com graves prejuízos para a elaboração e implementação do projeto político-pedagógico das escolas técnicas agrícolas.