Papua Yeni Gine’deki başlıca tektonik unsurlar

4/99

A Resolução CNE/CEB nº 4/99 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, especificando em seu Art. 1º, Parágrafo Único: “a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social” (BRASIL. 1999b).Nela, a Educação Profissional tem por finalidade garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

Os princípios específicos da educação profissional de nível técnico elencados no Artigo 3º devem balizar as escolas na prática didático-pedagógica, na organização curricular e na gestão escolar, quais sejam: independência e articulação com o ensino médio;respeito aos valores estéticos, políticos e éticos; desenvolvimento de competências para a laborabilidade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; atualização permanente dos cursos e currículos e autonomia da escola em seu projeto pedagógico (BRASIL. 1999b).

Neste texto analisam-se os três princípios que mais suscitaram críticas, ainda sob a vigência do Decreto Federal 2208/97 e do Parecer CNE/CEB 16/99, a saber: a articulação entre ensino técnico e médio; a flexibilidade e a competência à laborabilidade .

Conforme explicitação do Parecer 16/99 o termo articulação “implica intercomplementaridade, mantendo-se a identidade de ambos; propõe uma região comum,

uma comunhão de finalidades, uma ação planejada e combinada entre ensino médio e o ensino técnico” (BRASIL. 1999a, p. 23).

Desta forma, a iniciativa da articulação entre ensino médio e técnico é repassada como responsabilidade das próprias escolas, que por sua vez devem contemplá-la em seu projeto pedagógico objetivando “uma passagem fluente e ajustada da educação básica para a educação profissional. Nas redes públicas cabe aos seus gestores estimular e criar condições para que a articulação curricular se efetive entre as escolas” (BRASIL. 1999a, p. 22).

Nos termos do referido Parecer, a flexibilidade é o princípio estruturante do ensino técnico que se “reflete na construção dos currículos em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organização de conteúdos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão dos currículos.” (BRASIL, 1999a, p.34). Contudo, foram identificados na escola, paradoxalmente, efeitos de inflexibilização e desordem estrutural, sendo o princípio da flexibilização muito questionado. (SILVA, 2002),

A reforma fundamentada no modelo de competência destaca o contradito princípio da competência para a laborabilidade. Entende-se por competência a capacidade de “articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL.1999a, p.33). A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, é uma referência essencial para se entender o conceito de competência. O desenvolvimento dessa busca propiciar “condições de empregabilidade e ou laborabilidade de forma que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos sócio-econômicos cambiantes e instáveis.”(BRASIL.1999a, p.33).

As competências, de acordo com a natureza do trabalho e atendendo à especificidade de cada nível e modalidade de educação pretendida, classificam-se em básicas, gerais e específicas. Cabe ao ensino fundamental e médio desenvolver competências básicas, enquanto as competências específicas devem ser desenvolvidas na educação profissional.

Outro princípio correlato à flexibilização curricular é o da atualização permanente dos cursos/currículos, que sinaliza a difícil articulação entre demandas de diferentes segmentos sociais e o mercado de trabalho; sistemas produtivo-econômico, sócio- cultural e técnico-científico; e demandas internas referentes à vocação institucional, condições infraestruturais e pedagógico-organizacionais da escola.

Cabe destacar, conforme Parecer CNE/CEB 16/99 que “é fundamental desconsiderar os modismos ou denominações de cursos com finalidades exclusivamente

mercadológicas.[...].A escola deve permanecer atenta às novas demandas e situações, dando a elas respostas adequadas, evitando-se concessões a apelos circunstanciais e imediatistas.” (BRASIL.1999a, p.33). Isso revela a preocupação do legislador em explicitar que a conjugação dos princípios de flexibilização curricular e da atualização permanente de cursos não podem sucumbir aos simulacros e à distorção tendenciosa de atender às pressões e apelos imediatistas do mercado de trabalho, o que difere substancialmente de atender às demandas do mundo de trabalho, numa perspectiva macro e dialética.

Destaca-se o princípio da autonomia escolar, consubstanciado nos termos do Artigo 15º da LDB, que determina:“os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais do direito financeiro público.”(BRASIL. 1996a). O Parecer explicita que “o exercício da autonomia escolar inclui obrigatoriamente mecanismos e instâncias de prestação de contas dos resultados [...] a criação de sistemas de avaliação que permitam a coleta, comparação e difusão dos resultados em âmbito nacional.”(BRASIL. 1999a, p. 40), o que remete a confluências e implicações diretas entre autonomia escolar e avaliação institucional, bem ainda, entre avaliação e qualidade.

A circunscrição e a delimitação do princípio da autonomia escolar estão especificadas nos termos do Parágrafo 3º do Artigo 8º da Resolução CNE/CEB 4/99, a saber: “as escolas formularão, participativamente, nos termos dos Artigos 12 e 13 da LDB, seus projetos pedagógicos e planos de curso, de acordo com estas diretrizes” (BRASIL. 1999b). A autonomia é princípio fundamental para a estruturação das práticas pedagógico-curriculares e da gestão democrática, o que revela a sua centralidade para a construção da identidade institucional, tendo como cerne o projeto político-pedagógico. Consequentemente, a organização curricular do ensino técnico deve observar os princípios supracitados.

A LDB 9394/96 contempla, então, a possibilidade de oferecimento de cursos/currículos de habilitação profissional que integram educação geral e formação profissional.

Efetivamente, o Decreto 2208/97, no seu Artigo 5º, determinou uma relação de dependência, mais do que de articulação e complementaridade do ensino técnico em relação ao médio, uma vez que o ensino técnico só poderia ser oferecido sob duas formas: concomitante ou em seqüencial para os concluintes do ensino médio, não permitindo o prosseguimento de estudos no curso superior, sendo a expedição do diploma de técnico vinculada à comprovação de conclusão do ensino médio, além das exigências específicas de cada habilitação profissional.

Para Lima Filho (1999, p.128), “a separação formal das duas redes educativas, empreendida pela reforma em curso, também pode ser entendida, nos marcos da modernização conservadora, como um retrocesso na história educacional do país”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a disjunção do ensino médio e ensino técnico, preconizada pelo Decreto 2.208/97 e a articulação entre ambos, revelou uma “perspectiva potencialmente redutora do nível técnico.Redutora, porque sua articulação com o ensino médio depende de um voluntarismo pedagógico questionável” (BUENO, 2000, p. 161).

Os currículos do ensino técnico, conforme Artigo 8º do referido Decreto, estruturavam-se em disciplinas, que poderiam ser agrupadas sob a forma modular. Tal modularização dos cursos, nos termos do Parecer 16/99, tinha por objetivo proporcionar maior flexibilidade às instituições de educação profissional e contribuir para a ampliação e agilização do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e as da sociedade. (BRASIL,1999a, p.18). Entretanto, esse princípio tornou-se objeto de discussão entre os críticos da reforma e sujeitos escolares visto que viria a desencadear efeitos paradoxais de fragmentação curricular (SILVA, 2002).

É importante destacar que a concepção expressa no Parecer CNE/CEB 16/99 acerca da educação profissional fundamenta-se no conceito de polivalência para a definição da identidade dos perfis profissionais de conclusão. O Parecer entende por polivalência: “o atributo de um profissional possuidor de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins.” (BRASIL,1999a, p. 38).

Na literatura educacional o conceito de polivalência assume diversos e até contraditórios significados, sendo por vezes confundido com o conceito de politecnia. Esses, acrescidos agora do conceito de educação tecnológica, são utilizados nos textos legais, com certo modismo não sendo raras as interpretações e análises equivocadas.Sendo assim, acreditamos necessário mencionar as definições de alguns pesquisadores desta temática, para esses conceitos. Para Machado (1992, p. 19) a polivalência significa:

simplesmente um trabalho mais variado com uma certa abertura quanto à possibilidade de administração do tempo pelo trabalhador e não importa necessariamente mudança qualitativa das tarefas. Representa mais que uma racionalização formalista com fins instrumentais e pragmáticos calcada no princípio positivista de soma das partes. Não significa obrigatoriamente intelectualização do trabalho, mesmo tratando-se de equipamentos complexos. É suficiente, para ser um trabalhador polivalente, o recurso aos conhecimentos empíricos disponíveis, permanecendo a ciência como algo que lhe é exterior e estranho.

o domínio da técnica a nível intelectual e a possibilidade de um trabalho flexível coma recomposição das tarefas a nível criativo. Supõe a ultrapassagem de um conhecimento meramente empírico, ao requerer o recurso a formas de pensamento mais abstratas. Vai além de uma formação simplesmente técnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, e capaz de atuar criticamente em atividades de caráter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessários ao seu progressivo aperfeiçoamento. (MACHADO, 1992, p. 19).

Entretanto, a concepção de educação tecnológica está longe de ser uma real preocupação da legislação educacional. Para elucidar o conceito de educação tecnológica recorremos à definição de Mesquita citada por Mesquita ( 2001, p.15):

o sentido da “educação tecnológica” está ligado à concepção de homem integral, de “homem novo”, que é algo a ser construído de dentro da velha relação social. A “educação tecnológica” possibilita uma formação nos princípios básicos das ciências do homem e da natureza. Permite ao indivíduo a apropriação dos princípios básicos sobre os quais ele possa entender como se produz o conhecimento em determinado campo: humano, biológico, social, etc.

Como se vê, o texto legal, longe de trabalhar com o conceito de educação tecnológica proclamado como o objetivo da LDB, reitera o sentido da educação profissional na perspectiva da polivalência. Há evidente contradição entre a concepção de educação profissional “tecnológica” expressa no Parecer CNE/CEB 16/99 e a supostamente sugerida pela nova LDB. Há uma mistura conceitual que mescla polivalência e o paradigma da competência.

Na forma como expressa o Parecer CNE/CEB 16/99, não é preciso buscar o desenvolvimento de uma educação politécnica e menos ainda uma educação tecnológica, pois a identidade dos perfis profissionais de conclusão das habilitações será estabelecida considerando-se as competências profissionais gerais do técnico, complementadas com as competências específicas da habilitação profissional em função das peculiaridades/condições locais e regionais, atendendo sempre ao princípio da laborabilidade frente às mutações do mundo do trabalho, na perspectiva de um saber polivalente. E ainda de acordo com o Parecer, a conciliação entre:

[...] a polivalência e a necessária definição de um perfil profissional inequívoco e com identidade é desafio para a escola. Na construção do currículo correspondente à habilitação ou qualificação, a polivalência para trânsito em áreas ou ocupações afins deve ser garantida pelo desenvolvimento das competência gerais, apoiadas em bases científicas e tecnológicas e em atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade por seu lado será garantida pelas competências diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas qualificações ou habilitações

profissionais. (BRASIL. 1999a, p. 38).

Assim, pode-se dizer que a reforma pauta-se no emergente paradigma da competência, mas ao mesmo tempo retoma e reitera o caráter polivalente do ensino técnico, conferindo-lhe uma nova roupagem.

4.3.2 A Reforma da Educação Profissional na percepção dos sujeitos escolares: