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As transformações sociais, políticas, econômicas e ideológicas, decorrentes da Revolução Industrial, da expansão econômica e do desenvolvimento científico, aliadas às propostas educacionais de Montessori e Decroly, propiciam o surgimento das primeiras creches e pré-escolas brasileiras.

Ao contrário das creches, cuja origem guarda a marca do caráter assistencialista, os primeiros jardins de infância criados no Brasil, em 1875, no Rio de Janeiro, e, em 1877, em São Paulo, foram mantidos por entidades privadas, privilegiando o aspecto pedagógico. A partir dessas iniciativas, foram se expandindo, gradualmente as instituições públicas de atendimento às crianças menores de sete anos.

Assim, enquanto na Europa as instituições de atendimento à faixa etária de 3 a 6 anos antecedem a criação das creches (KHULMANN Jr., 1998), no Brasil, a situação se inverte. Embora as instituições pré-escolares tenham se difundido internacionalmente, a partir da segunda metade do século XIX, no Brasil, as primeiras iniciativas concretas nesse sentido ocorrem por volta de 1899, quando é criado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância e inaugurada a creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, primeira creche brasileira para filhos de operários, ambas no Rio de Janeiro. Esses dois acontecimentos marcam a criação das instituições destinadas ao atendimento das crianças pequenas.

O objetivo primordial dessas instituições consistia em abrigar as crianças abandonadas, combater a mortalidade infantil e a desnutrição, e formar hábitos higiênicos e morais nas famílias. À esteira desses acontecimentos, é criado, no Distrito Federal, em 1906, o Patronato de Menores, seguindo-se à Creche Central em 1908, a Assistência de Santa Theresa, e a creche diurna, em 1916, dentre outras. Tidas como filantropas, essas instituições caracterizam-se pelo atendimento essencialmente filantrópico-assistencialista à infância carente.

A vinculação das creches aos órgãos governamentais de assistência e não ao sistema educacional cristaliza a idéia de que, em sua origem, essas instituições tenham sido criadas para guardar e assistir à criança pequena, e não para educá-la; assim como traz implícita a noção de que é normal que à pobreza seja dispensado um atendimento de baixa qualidade. De acordo com Khulmann Jr. (1998), a baixa qualidade subjacente às instituições de educação popular, em geral, pode ser constatada já nas discussões acerca dos métodos pedagógicos do Primeiro Congresso Americano da Criança em 19l6.

Neste evento, Alfredo Balthazar condena o sistema educacional de algumas escolas, afirmando que este satura o cérebro da criança ao impor-lhe a aquisição de múltiplos conhecimentos. Do mesmo modo, no Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, realizado em 1922, Helvécio de Andrade defende o ensino instrutivo na escola primária, tornando dispensável o uso do livro. Nesse mesmo evento Zeferino de Farias aponta que as instituições assistencialistas deveriam retirar o desamparado do meio pernicioso em que vive, prover sua subsistência, educar e instruir, incutindo-lhe os hábitos de trabalho, sem esquecer a sua condição de pobreza, pois a sua origem modesta é incompatível com uma educação luxuosa.

Esse tipo de educação, pensada no sentido de isolar as crianças do seu meio social (passível de contaminações como a criminalidade, por exemplo), incorpora, também, uma concepção de educação mais moral que intelectual, consolidando-se como um atendimento educacional como favor aos pobres, que se efetiva por meio de repasses escassos de verbas públicas a entidades assistenciais, e se legitimam intermediando a prestação de serviços às camadas populares.

Nesse sentido, a baixa qualidade se estabelece como algo natural e amplamente aceita; do mesmo modo, reforça Khulmann Jr. (1998), essas instituições não têm apenas uma proposta assistencialista, mas também uma proposta educacional, cuja finalidade é preparar os pobres para assumirem o lugar que lhes é destinado na sociedade.

Vamos constatar, nesse período, que os princípios liberais, a reorganização da sociedade e os avanços na área do desenvolvimento infantil desencadeiam intensos questionamentos ao ensino tradicional, tendo como conseqüência mais importante o surgimento de novos princípios educacionais que se consolidam com a emergência de uma nova pedagogia – a Pedagogia Nova.

O movimento escolanovista, iniciado em 1932, ganha corpo e se estabelece, adotando a concepção humanista moderna, que, no período compreendido entre 1930 e 1940, valoriza a criança em suas peculiaridades, sinalizando para a necessidade de implantação de instituições que atendam às necessidades educacionais das crianças em idade pré-escolar, conforme destaca Veiga (1996). Entretanto, mesmo quando passa a ser controlada pelo setor público, na década de 1930, continua prestando um serviço insuficiente e ineficiente.

Também nesse período são criados os parques infantis e as salas pré-primárias, que recebem as crianças oriundas da classe operária.

A pedagogia nova traz importantes contribuições para a educação infantil, muito embora a concepção de ensino pré-escolar difundida privilegie propostas curriculares românticas, em que as crianças são consideradas sementes, a escola o jardim, e a professora a jardineira, propagando-se a idéia de que a educação da criança deve favorecer o seu desenvolvimento natural ressalta (KRAMER, 1992).

Com a intensificação dos processos de industrialização, urbanização e bem-estar social, a criança passa a ser valorizada como adulto em potencial; e, mesmo não fazendo parte da vida social, amplia-se a compreensão de que necessita de amparo e proteção. De acordo com esse entendimento, são criados vários órgãos de amparo assistencial e jurídico à infância, tais como: O Departamento Nacional da Criança (1940); a Legião Brasileira de Assistência (1942); UNICEF (1946); o Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-escolar (1953) e o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (1972) dentre outros.

Com a criação do Departamento Nacional da Criança, ligado ao Ministério da Saúde, na década de 1940, a creche passa a ser reconhecida como um “mal necessário”, no sentido de que assume a responsabilidade de substituir as mulheres do povo, denominadas criadeiras, amas de leite ou mães mercenárias, que recebiam em seus lares a guarda de crianças (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2005).

A partir da década de 1960, sobressai-se a questão da educação compensatória, que tem suas origens nos diferentes fatores resultantes da Segunda Guerra Mundial, dentre outros fatores (VEIGA, 1996). Surge, no contexto europeu e norte-americano, a necessidade de implementação de programas de reabilitação para as crianças atingidas, o que muito contribuiu para valorizar e expandir as pré-escolas. Estas vão, gradativamente, assumindo uma atitude também compensatória, que se concretiza em ações voltadas para suprir tanto a carência intelectual, preparando-as para ingressar na escola, quanto as questões de saúde.

A tendência central desta concepção é que, preparando a criança para entrar na “escolarização propriamente dita”, a educação infantil salvaria o ensino fundamental dos históricos problemas de reprovação, evasão e baixo rendimento, propiciando a continuidade dos estudos. O enfoque da educação compensatória, aponta Machado (1991), se estabelece como algo que precede à escolarização propriamente dita; e, nesse caso, treina a criança no sentido de adequá-la ao convívio social, desenvolvendo habilidades para o desempenho escolar posterior.

Este entendimento contribuiu para cristalizar e consolidar a desvinculação da educação infantil da sua finalidade própria, pois, mesmo que o desenvolvimento de habilidades seja uma decorrência natural do processo de escolarização, não está neles a sua razão de existir. Surgem, na mesma medida, políticas governamentais para atender à crescente demanda do atendimento às crianças pequenas; e, assim, os anos 1960 e 1970 despontam como um período de inovação nas áreas de educação, saúde e assistência social.

A expansão das creches e pré-escolas se intensifica, especialmente a partir do final dos anos 1970, devido à crescente demanda pelo atendimento às crianças em idade pré- escolar. Nesse sentido, são desencadeadas políticas de cunho compensatório e emergencial, articulando a ampliação quantitativa do atendimento e o baixo investimento. Aliada à baixa qualidade das condições físicas e materiais disponíveis, a formação dos profissionais também se caracterizava por baixas exigências (LOPES, 2004).

Nessa perspectiva, a educação infantil pública continuou permeada com caráter assistencialista e compensatório, respaldada na quase omissão da legislação em vigor (LOPES, 2004). A partir desse período, as creches e pré-escolas se expandem significativamente, impulsionadas pelo crescimento urbano; pela crise do Regime Militar; pela participação cada vez maior da mulher no mercado de trabalho e o novo perfil familiar emergente, além da organização dos movimentos sociais e a influência das políticas sociais

implementadas pela UNESCO, UNIFEC, e OMS6 para os países do terceiro mundo.

Na mesma medida, torna-se alvo de crítica dos educadores; e, no amplo movimento de redemocratização do País, critica-se duramente a baixa qualidade do ensino, o arrocho salarial dos professores, a diminuição de verbas destinadas à educação e o modelo assistencialista da educação infantil.

Na ótica desse movimento, as instituições de atendimento à infância, em sua maioria, funcionam como meros depósitos de guardar crianças, priorizando, como ainda hoje podemos encontrar, a assistência. Khulmann Jr. (1998) contra-argumenta a questão, apontando que essas interpretações precisam superar as simplificações.

Para este autor, uma análise superficial da função social dessas instituições pode colocar a assistência como vilã dos fatos, opondo, de forma reducionista, o caráter educativo e a assistencial. É necessário, portanto, ultrapassar os limites estreitos da polaridade entre ambos, visto que a função de guardar e assistir não exclui, necessariamente, a função

6 _{UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura; UNICEF - Fundo das Nações}

educativa. Um olhar mais atento pode mostrar que cabe às escolas, qualquer que sejam estas, guardar as crianças no período em que as recebem.

Por toda a década de 1980, efetuam-se conquistas legais importantes, como a Constituição Federal de 1988, e, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reconhecem a educação como direito da criança de 0 a 5 anos dever do Estado, sob a responsabilidade dos municípios, a cumprir-se mediante o “atendimento em creches e pré- escolas”. Nesse sentido, ambas são definidas como instituições educacionais, rompendo com a tradição assistencialista e contribuindo para a superação, ainda que no plano teórico-legal, da falsa dicotomia entre educar-cuidar.

Nesta década e com mais intensidade nos anos 1990, a psicologia sociohistórica viabiliza uma nova compreensão dos processos de desenvolvimento infantil e do papel que o adulto exerce como mediador, na apreensão do conhecimento por parte das crianças pequenas. A visão de criança como sujeito histórico e social ganha força e se consolida, possibilitando vê-la criança no seu contexto de desenvolvimento, rompendo com o entendimento de que ela se desenvolve em etapas.

No decorrer dessa década, percebemos um movimento que impulsiona a formação para além do viés psicológico, incorporando outras áreas do conhecimento na formação docente. Encontramos, desta forma, modificações significativas no modo de compreender as crianças, pois elas começam a ser concebidas como sujeitos culturais múltiplos e diversos, abrindo espaço para uma reflexão mais profunda sobre a existência de crianças, que vivem e se movimentam em um contexto histórico determinado e uma crítica à visão de um modelo único e abstrato.

Nessa direção, caberia à educação infantil socializar os conhecimentos produzidos pela humanidade em sua trajetória histórica, possibilitando uma abordagem que rompe com o assistencialismo e deixa de privilegiar o desenvolvimento cognitivo, concebendo o processo educativo em uma perspectiva integrada, que busca contemplar o cuidado e a educação.

Concordamos com Freire (1999, p. 84) quando afirma “que o homem não é apenas o indivíduo vivendo em sociedade, mas o conjunto das relações sociais que essa sociedade produz e reproduz”. Nessa direção, damos à natureza infantil uma significação sociocultural e ao adulto em potencial uma natureza própria.

Consolida-se, portanto, o entendimento de que toda criança, como os demais seres humanos que a cerca, é um ser determinado social e historicamente, muito embora possua

uma natureza singular, que a caracteriza como ser que pensa e sente o mundo de um jeito muito particular. Enquanto indivíduos que sofrem as determinações sociohistóricas, constroem conhecimento sobre o mundo circundante e se desenvolvem a partir de interações com o outro e com o meio, em um processo continuo de criação, significação e ressignificação de suas vivências e experiências.

Alicerçadas nessa compreensão, as novas proposições quanto à finalidade das creches e pré-escolas contribuem para que seja superada a dicotomia educar-cuidar; e, nesse contexto, a discussão acerca do papel do profissional da educação infantil ganha relevância.

Sousa e Kramer (apud Rosemberg, 1992) apontam para a necessidade de que esses profissionais tenham acesso a conhecimentos gerais de âmbito interdisciplinar, necessários ao desenvolvimento de suas ações junto à população infantil. Do mesmo modo, as propostas legais contidas no documento Política Nacional de Educação Infantil (1994) propõem que os indivíduos envolvidos com as creches e pré-escolas devem ser reconhecidos como profissionais, e, desse modo, receber condições de trabalho condizentes com o papel que exercem.

Nessa perspectiva, compreender a educação infantil como um espaço privilegiado de atendimento às crianças de zero a cinco anos requer, necessariamente, esclarecer e correlacionar conceitos como: educação infantil, infância, papel do estado, sociedade, instituição escolar e relações entre classes sociais dentre outros.

Machado (1991), ao analisar a questão da finalidade social das pré-escolas, argumenta que as concepções subjacentes ao desenvolvimento dessa modalidade específica de ensino têm sido bastante complexas, embora tenhamos avançado significativamente. Independente dos fatores que deram impulso à demanda pelas instituições de atendimento a essa faixa etária,a educação infantil ainda se apresenta como um local onde essas crianças passam o tempo todo presas a lições e tarefas rotineiras.

Entretanto, se a nossa compreensão de criança parte do pressuposto de que este é um período da vida que precisa ser respeitado em suas singularidades e no seu próprio momento de ser, a teoria sociohistórica nos ajuda a compreender que as instituições destinadas a atender às crianças pequenas devem revestir-se da idéia de que este é um lugar para a cultura própria da criança, oferecendo oportunidades para que sejam contempladas em seus próprios interesses e necessidades.

As instituições de atendimento à criança em idade pré-escolar “devem ser locais para provocação e confrontação, discordâncias e indocilidade, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalência, mantendo o pensamento crítico aberto” como tão bem afirmou Moss (2002, p. 246).

Do mesmo modo, o profissional da infância deve ser aquele preocupado com a sua prática, um pesquisador de si próprio, co-construtor do conhecimento – seu e das crianças – criando situações interessantes e desafiadoras, questionando-se constantemente acerca de seus atos. Entender a criança e a educação infantil nessa perspectiva significa estar consciente de que o seu papel exige responsabilidade dupla: a primeira refere-se ao diálogo com as crianças e os colegas, cuja maior contribuição é a troca de experiências; a segunda é a adoção de uma atitude reflexiva e investigadora, cujo ponto de partida é a própria prática e as teorias que a sustenta, o processo de aprendizagem da criança e de si próprio.

O brincar infantil, nesse contexto, ganha destaque especial, podendo constituir um poderoso mecanismo de apreensão do conjunto das riquezas produzidas pela humanidade em sua trajetória sociohistórica, constituindo a forma, através qual a criança em idade pré-escolar reorganiza seus conhecimentos e se desenvolve integralmente.