Frequentemente, discutem-se as concepções de gramática subjacentes à prática pedagógica dos professores. As conclusões apresentadas revelam, de modo geral, que esse ensino se realiza, quase sempre, distanciado das situações de uso social da língua.
Nessa prática, o professor apresenta as regras de uso, reproduzindo uma concepção estruturalista, cuja visão de gramática apresenta-se como fórmula estável, que pode ser aprendida através da memorização. A gramática, nessa perspectiva, se constitui como um conjunto de regras que determinam o uso considerado padrão da língua. É a manifestação de uma concepção de língua como algo pronto e acabado, que está arquivada nos compêndios gramaticais e de lá pode ser alçada para os usos em situações de monitoramento, sendo exigida pelos contextos sociais relativamente formais.
Assim, para aprender essa gramática, o aluno é considerado mero receptor, assemelhando-se a um computador que só absorve o que é colocado em seus programas, como se fosse possível aos falantes organizar as pastas e manipulá-las quando necessário.
Nessa ótica, aprender gramática torna-se algo enfadonho, pois se deve memorizar o conteúdo explorado para responder a uma avaliação mecânica. Os conhecimentos adquiridos nessas experiências são pouco úteis ao se tentar produzir um texto, uma vez que as regras memorizadas somente se aplicam àquelas situações específicas de uso da língua, predominantemente a literária, distanciada da realidade dos usos.
O ensino mecânico, oriundo da educação chamada comumente de tradicional, é baseado na transmissão de conhecimentos. O professor ocupa o papel central do processo de ensino e de aprendizagem como o “dono do
saber”, e o aluno torna-se mero receptor de informações.
Essa já referida prática tradicional do ensino de gramática apresenta um histórico de fracasso escolar no fim da 1ª série (hoje denominada 2º ano) e no fim da 4ª série (hoje denominada 5º ano), ou seja, os alunos não saem da 1ª série alfabetizados e na 4ª série ainda não desenvolveram as competências básicas de uso da linguagem.
Neves (2004, p. 24) traz à tona essa problemática ao discutir as questões que o ensino tradicional de gramática precipita. Veja-se o que diz essa autora:
Os conflitos que emergem no tratamento da gramática tal como empreendido tradicionalmente pela escola são vários, especialmente porque estão sem resolução os grandes “problemas” que se ligam à própria inserção sociocultural das línguas naturais e, particularmente no Brasil, à forte consciência de uma relação entre a qualificação social e o desempenho lingüístico de registro valorizado.
Tais conflitos refletem as concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem de gramática, o que implica questionar sobre o que está sendo ensinado e qual a utilidade desse conteúdo para a vida prática do educando. Como tem sido alardeado, o professor, historicamente, vem assumindo, em sua prática, quase exclusivamente, a reprodução de regras de uso da língua, dificultando o desenvolvimento das competências comunicativas.
Como tem sido amplamente revelado, na experiência de ensino chamada de tradicional, o aluno exerce o papel passivo na sala de aula, ou seja, recebe as informações que lhes são repassadas pelo professor, sem refletir ou questionar, limitando-se a decorar regras gramaticais para reproduzi-las em momentos avaliativos (exercícios, testes, provas, chamadas orais, entre outros), os quais são completamente dissociados dos contextos de usos reais da língua.
Na visão de Mizukami (2009), no ensino tradicional, o conhecimento exerce o caráter cumulativo e a educação é vista como um produto e não como processo.
Os fatos da interação verbal se reduziam à simples condição de material lingüístico, de itens gramaticais, cujo estudo, por sua vez, se exauria na simples análise dos componentes imanentes a cada um dos estratos que compõem a língua. Não foi por acaso que a exploração das classes de palavras, com todas as suas divisões e subdivisões, constituiu o eixo dos programas de português. Uma análise de qualquer livro didático e, até mesmo, de certos compêndios de técnica de redação comprova esse dado.
Reafirma-se assim, a tradição de um ensino mecanicista, dissociado das práticas interacionais cotidianas, no qual se dá grande importância a nomenclaturas e terminologias gramaticais, sem provocar-se a reflexão acerca do uso da linguagem verbal.
Essa perspectiva de ensino que enxerga a língua como mero sistema de regras limita a capacidade reflexiva do aluno e dificulta a apreensão dos recursos e estratégias inerentes às competências que ele já possui como falante nativo de sua língua. A esse respeito, Geraldi (2006, p. 24) afirma:
Na medida em que a escola concebe o ensino da língua como simples sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando à produção correta do enunciado comunicativo culto, lança-se mão de uma concepção de linguagem como máscara do pensamento que é preciso moldar, domar para, policiando-a, dominá-la fugindo ao risco permanente de subversão criativa, ao risco de predicar como ato de invenção e liberdade.
Nesse sentido, cabe afirmar que a dimensão da criatividade referenciada por Bechara (2006) não existe no ensino tradicional, uma vez que, nele, a gramática é concebida como uma enciclopédia de normas voltadas para o uso do nível linguístico considerado padrão, e sua aprendizagem exige uma decoreba das regras apresentadas. Isso restringe a experiência criativa do aluno, que se transforma em simples depositário de informações, sem refletir acerca das situações contextuais da língua em uso.
Como contraponto a essa visão de linguagem, acredita-se que os seres humanos têm suas capacidades cognitivas para serem estimuladas e desenvolvidas, conforme defende Neves (2002, p. 17):
Por natureza racional, dotado de linguagem, o animal homem estrutura seu pensamento em cadeias faladas. Codifica-as e decodifica-as porque, independentemente de alguém que anuncie isso, ele é senhor das regras que regem a combinação dos elementos das cadeias que tem a faculdade de produzir. A partir dessa faculdade que lhe dá sua natureza, o homem cumpre sua vocação de animal político (zôon politikón) comunicando-se com voz articulada que produz sentido e, assim, criando uma sociedade política.
Nessa visão, o homem organiza e materializa seu pensamento em linguagem, construindo-a de acordo com o contexto social, histórico e cultural no qual está inserido, apropriando-se das regras nele encontradas, podendo repensá-las, desconstruí-las ou modificá-las, agir sobre elas, enfim.
A gramática corresponde, nesse contexto, à organização de regras que possibilitam usar a língua de acordo com padrões a ela inerentes, respeitando-se sua natureza diversa e maleável.
Como os usos da língua se dão através de textos, estes são vistos, nessa concepção, como parte integrante do estudo da gramática. Como afirma Antunes (2009), o texto é o resultado de uma atividade efetivada por dois ou mais interlocutores correspondentes a uma determinada situação de interação social.
Ainda em conformidade com Neves (2002, p. 23), é importante ressaltar a construção temporal da gramática. A autora defende esse ponto de vista quando afirma:
Parece que a gramática, como obra que oferece modelos para pautar determinados comportamentos verbais em línguas particulares, já não tem mais lugar e sentido: não existe mais uma determinada literatura, de um determinado período, que constitua modelo a ser perseguido; já não há um determinado momento em que se pode dizer que a literatura morreu, ou se esgotou; não existem situações culturais de vazio de criação que suscitem clamor por retorno.
É nessa perspectiva que se desenvolve a presente discussão, com vistas a compreender e tentar ressignificar o ensino de gramática. E essa missão se torna mais complexa à medida que busca relacionar os pressupostos teóricos sobre gramática com as crenças que os professores
têm sobre o tema, tarefa aqui eleita como ponto central do trabalho.
Para se compreender o lugar das crenças no ensino de língua, é fundamental recorrer às concepções de gramática e seu processo de construção histórica. Assim, refletir sobre crenças em relação ao ensino de gramática nas séries iniciais do ensino fundamental leva a refletir sobre questões desta natureza: Como se ensina? Como se aprende? Como se utiliza o conhecimento construído?
Os PCN (BRASIL, 2001) sugerem que a questão essencial que deve pautar as reflexões sobre o ensino de língua não pode se restringir aos conceitos de falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando o contexto histórico e cultural da comunicação.
Desse modo, o falante usa a competência linguística necessária para comunicar-se em diversas situações de seu cotidiano, articulando a dualidade gramática/texto como unidades interligadas nessa construção.