Ao refletir acerca do ensino de gramática, percebe-se a inevitável interrelação que se estabelece entre a gramática e competência comunicativa do falante. Fugir a essa percepção seria desprezar reais possibilidades de se compreender a riqueza de nuanças que compõem a estrutura e o funcionamento da linguagem.
Ao discutir a relação entre gramática e qualidade de vida, Travaglia (2007, p. 27) reflete sobre a importância de se compreender gramática
[...] não como teoria linguística, mas como o conjunto de conhecimentos linguísticos que um usuário da língua tem internalizados para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa. Então, sem dúvida, a gramática tem tudo a ver com a qualidade de vida, pois quanto mais recursos, mecanismos, estratégias da língua o usuário dominar, melhor desempenho linguístico terá.
atual, como uma ferramenta que pode contribuir para a inserção do indivíduo na sociedade, como cidadão participativo, ativo e crítico, sendo capaz de compreender as relações existentes no seu cotidiano, o que requer o desenvolvimento da sua competência comunicativa. Isso implica dizer que quando o falante dispõe de muitos recursos linguísticos e os maneja com habilidade, apresenta potencial para usar esses recursos em prol da concretização de seus objetivos sociais, políticos e culturais.
Refletir sobre o ensino de língua, portanto, está diretamente relacionado com a preocupação sobre a capacidade de comunicação dos falantes e a interferência direta que isso tem na natureza e na qualidade de suas relações sociais. Um ponto a nortear essa discussão deve focar a visão dos próprios professores sobre como se estabelecem essas relações e qual o lugar que a gramática deve ocupar nesse universo.
Discutindo o ensino de gramática, Neves (2007) apresenta uma série de conclusões sobre o resultado de uma pesquisa realizada com seis grupos de professores de língua portuguesa do ensino fundamental, séries finais (5º ao 9º ano), e ensino médio (1ª a 3ª série) da rede oficial de quatro cidades de São Paulo. A investigação envolveu um total de 170 indivíduos. Observe-se, a seguir, um panorama do diagnóstico traçado pela autora a partir da análise dos dados da pesquisa:
a) A finalidade do ensino – não há preocupação com o real ensino de gramática, e sim com o simples cumprimento do programa. b) As aulas de gramática – são simples transmissão de conteúdos
a partir do que é veiculado pelo livro didático adotado.
c) Como se ensina gramática – retira-se dos textos unidades para análise e catalogação; inicia-se com a explicação da matéria e conclui-se com a aplicação dos exercícios.
d) O difícil no ensino de gramática – são os problemas que dizem respeito aos próprios alunos, tais como, ausência de esforço, desinteresse, preguiça de pensar, imaturidade, incapacidade de abstração e de percepção da utilidade da gramática.
e) Os papéis dos manuais de gramática – servem de fonte de consulta para esclarecer dúvidas, informar-se, coletar exercícios e coletar exemplos.
f) O livro didático – todos possuem parte gramatical e a maioria traz pouca teoria e muitos exercícios.
g) A escolha do livro – a maioria dos professores não participa do processo de adoção, pois já encontram livros adotados por outros professores ou que foram doados pelo governo sem opção de escolha.
h) A formação dos professores – resume-se aos cursos de “reciclagem”, em geral, de trinta horas.
i) Os cursos de formação – despertam os docentes para certos problemas, oferecem caminhos para posterior desenvolvimento, indicam bibliografia e despertam o espírito crítico.
j) O clima reinante – clima de desalento entre os professores quanto aos resultados obtidos e quanto ao valor do trabalho que se vem realizando. Por parte dos professores (desvalorização salarial, carga horária dupla, falta de tempo para leitura e para aperfeiçoar suas aulas, e desvalorização pelas famílias dos alunos e pela sociedade); por parte dos alunos (problemas de comportamento, desatenção e dispersão, falta de dedicação com os estudos, e não aproveitamento da oportunidade de aprender na sala de aula); e por parte da instituição (burocracia exagerada, falta de um trabalho orientado, possibilitando a fragmentação dos programas e a não valorização do professor).
k) As principais solicitações dos professores – cursos sistemáticos e contínuos, material didático mais acessível e adequado, e orientação direta para o desenvolvimento das diversas atividades.
l) A concepção da gramática ensinada – como atividade normativa e/ou atividade descritiva (desde a fixação de exercícios até a avaliação), realçando o desprezo pela atividade essencial de reflexão e operação sobre a linguagem.
Diante do exposto, percebe-se a angústia dos professores em relação ao ensino de gramática, de como este está acontecendo e dos resultados obtidos. Isso implica outro questionamento: sabendo-se que todos os professores da pesquisa possuem curso superior, qual seria a real situação do ensino nas graduações, ou seja, a formação do professor de língua portuguesa nas universidades? A esse respeito, Neves (2007, p. 43) argumenta: “[...] sabe-se que uma preocupação das Universidades, especialmente nos últimos anos, tem sido questionar a gramática tradicional, em particular pelo seu caráter considerado normativo.”
E as inquietações se multiplicam: os graduandos estão refletindo sobre esses problemas? Ou as dificuldades só vêm à tona quando eles, já em sala de aula, são desafiados a ensinar, a se desprender da teoria pura e reinventar a relação teoria e prática?
Os PCN, publicados em 1997, lançam sobre o ensino um olhar remodelador, que objetiva rediscutir a condução do ensino de Língua Portuguesa, com vistas a buscar alternativas que provoquem e alimentem a reflexão sobre a língua, considerando o aluno como um ser pensante. Já eram, à época, conhecidas as estatísticas que revelavam serem os alunos das classes menos favorecidas os que apresentavam maiores dificuldades de aprender a ler e a escrever. Da mesma forma, sabia-se que a memorização que fundamentava a prática escolar resultava em sucessivas situações de fracasso escolar.
Com o advento dos Parâmetros, começa-se a repensar o ensino, valorizando a contribuição de outras áreas de conhecimento para consolidar o processo de ensino e de aprendizagem do educando, tais como: a psicologia, a linguística, a filosofia, entre outras, com vistas a compreender como a mente
humana se manifesta.
Essa fase deve ser considerada um marco na história da educação no Brasil, porque pode ser tida com uma tomada de consciência da dimensão e da gravidade do problema que acometia o ensino de língua portuguesa, suas defasagens, suas incoerências, seu mecanicismo. A partir daí, as reflexões se adensam e hoje já não é novidade a necessidade de uma postura reflexiva em relação ao ensino da língua, em geral, e de gramática, em particular, interconectando as atividades de ensino com as reais necessidades comunicacionais dos alunos que, dentro e fora da escola, são – ou deveriam ser - usuários competentes da língua.
Na visão de Silva e Martins (2010, p. 135),
O fato de substituir o termo ensino de gramática por análise e
reflexão sobre a língua, como fazem os PCN, não se reduz à mera
reopção terminológica. Intenta-se, sim, reorientar o lugar do conhecimento gramatical na aprendizagem de uma língua que o aluno já fala. Desse modo, direciona-se a preocupação para a melhoria da capacidade de expressão e compreensão de textos produzidos nas mais diversas situações interacionais.
Considerando essa reflexões, é importante discutir as crenças dos professores sobre o ensino de gramática no contexto atual com vistas, num primeiro momento, a identificar essas crenças e, num segundo momento, tentar apontar caminhos que levem a uma ressignificação da prática pedagógica pautada no favorecimento da competência comunicativa dos alunos.
4 O QUE PENSAM, NO QUE ACREDITAM E O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA
Conforme tem sido acentuado ao longo deste trabalho, refletir sobre as crenças dos professores acerca do ensino de gramática requisita contemplar todo um contingente de fatores constitutivos da formação do indivíduo e do profissional, apontando um caminho para o qual convergem componentes da maior complexidade.
Pesquisar a prática pedagógica visando entender sua configuração, suas motivações, seus condicionamentos e demais fatores relacionados a sua constituição está diretamente relacionado ao reconhecimento de que a atuação do professor está atrelada à qualidade – boa ou precária – de sua formação e às crenças que esse foi construindo ao longo de sua vida.
Essa realidade diz respeito aos professores de todas as áreas. Entretanto, o foco, neste trabalho, conforme já esclarecido, é o professor de língua portuguesa e, mais especificamente, a postura desse professor quando está sob sua responsabilidade o ensino de gramática.
O ensino de gramática vem sendo muito questionado nos dias atuais. Isso decorre da dificuldade apresentada pelos alunos em ler, compreender e produzir textos. Entende-se que uma pedagogia em que predominam as atividades metalinguísticas em detrimento das epilinguísticas não desenvolve as competências dos alunos. Verifica-se enorme dificuldade no tocante à apropriação de recursos que os preparem para um desempenho satisfatório que venha atender suas necessidades interacionais, especialmente, aqueles que exigem um conhecimento do nível formal da língua em contextos de prestígio social.
Segundo Silva e Garcia (2007, p. 290), a escola tem sido incompetente nas estratégias que utiliza para o ensino de gramática:
A reflexão sobre a língua, que a escola trata como estudo de gramática, nada mais tem sido do que a leitura de um mundo restrito à dinâmica operacional das engrenagens. No entanto, todos percebem que não é relevante saber como funciona o motor de uma determinada máquina para que se possa manejá-la com perícia e desenvoltura. Assim também o é em relação à língua. Quanto tempo não se gasta em exercícios inúteis que não desenvolvem as habilidades lingüísticas dos alunos e nem favorecem a aquisição de recursos expressivos que venham aprimorar sua capacidade comunicativa.
Diante dessas inquietações, é sempre salutar refletir acerca da prática pedagógica do professor de língua, sobremaneira, quando se verificam os fundamentos que dão suporte à efetivação dessa prática. Parte-se aqui do princípio de que essa prática está indissociavelmente relacionada às crenças formuladas e constituídas ao longo de sua vida: crenças acerca do ensino, da aprendizagem, do uso da língua e do saber sobre ela.
Nas próximas seções, examina-se as falas dos professores pesquisados e apresenta-se uma discussão acerca das crenças que manifestam, numa tentativa de diálogo com os aportes teóricos anteriormente expostos.