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Para entender melhor como este percurso é feito em sala de aula, vale dar o exemplo da discussão ocorrida sobre sequestro relâmpago.

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Este é um excelente caso para compreendermos os problemas que a falta de diálogo entre a academia, o Legislativo e o Judiciário provocam do ponto de vista da construção de uma política criminal adequada.

Em 1996, o Parlamento aprovou uma lei, apresentada pelo Executivo, que criou uma causa de aumento de pena para o roubo praticado com restrição da liberdade da vítima. Justifi cou tal alteração pelo “incremento na prática do roubo,

em centros urbanos, consistente em, além da violência ou grave ameaça, manter -se a vítima subjugada em poder do agente por algum tempo”.

Entretanto, tal alteração não pacifi cou o entendimento da jurisprudência, que ora enquadrava a conduta de acordo com a lei de 1996 — o que signifi ca- va, em geral, uma pena de 5 anos e 4 meses para o réu —, ora tratava o crime como sendo extorsão mediante sequestro — o que signifi cava uma pena de 8 a 15 anos para o réu. A segunda hipótese foi, aos poucos, se tornando majoritária.

Em 2009, o legislativo, ignorando o caminho tomado pela jurisprudência, aprova um novo projeto de lei qualifi cando o sequestro relâmpago como uma modalidade de extorsão com pena de 6 a 12 anos. À época, o relator, Senador Demóstenes Torres, explicou a decisão: “A melhor solução encontrada foi jus-

tamente criar um novo tipo de delito penal, que não deixe dúvida sobre o crime cometido. Hoje nós estamos assolados por essa epidemia. O sequestro relâmpago é uma praga que, infelizmente, toma conta do Brasil, e as leis atuais são incapazes de reprimir esse tipo de delito.” Mas como a maior parte da jurisprudência estava

classifi cando o sequestro relâmpago como extorsão mediante sequestro (8 a 15 anos), o efeito prático da medida foi que quem havia sido condenado por essa modalidade teve a sua pena reduzida, gerando assim resultado oposto ao pre- tendido pelo legislador.

Em aula, o debate de casos como este — que podem mostrar o percurso do debate jurídico desde as críticas doutrinárias, passando pela formação da lei, até as respostas da jurisprudência — exemplifi cam o diálogo — ou a falta de diálogo — entre essas diversas instâncias, permite uma compreensão do direito e do papel de cada poder na sua formação de maneira muito mais complexa do que a simples leitura de manuais.

Debates

Durante o curso, são promovidos dois debates com propostas de alterações legislativas. O primeiro é sobre a descriminalização das drogas, e o segundo, sobre a redução da maioridade penal. A classe é dividida em quatro grupos e as posições (contra ou a favor de cada uma das propostas) é sorteada.

Nesta experiência, os alunos são confrontados com o desafi o de construir argumentos jurídicos para defender uma alteração legislativa ou a manutenção do status quo.

É muito interessante notar como o desenvolvimento do curso a partir des- sa perspectiva do diálogo entre jurisprudência, doutrina, pesquisa e legislativo faz com que a apresentação dos alunos — que é feita na segunda metade do curso — incorpore este tipo de visão. Os debates conseguem envolver argu- mentos de oportunidade política e argumentos jurídicos, e ajudam os alunos a entender como todos esses argumentos devem conviver em todas as esferas de debate democrático.

A ideia de sortear as posições e não vincular a apresentação à posição política de cada um também é um instrumento que permite um esforço maior do aluno na construção argumentativa, além de favorecer o debate interno dentro dos grupos.

Trabalho

A última etapa do curso é a apresentação de um trabalho. Os alunos devem apresentar um projeto de lei — em matéria criminal — e uma justifi cativa para este projeto de lei.

Eu deixo claro que a avaliação será feita, sobretudo, sobre a justifi cativa do projeto,8 _{o objetivo é justamente treinar e avaliar a habilidade para desenvolver}

argumentos jurídicos no processo de formação legislativa. Ao mesmo tempo, os argumentos sobre a conveniência do projeto de lei devem dialogar com dados empíricos e deixar claras as expectativas que o autor tem com a proposta que faz, para que se possa avaliar a mudança posteriormente.

A resposta dos alunos foi muito positiva. Houve, por exemplo, uma pro- posta de mudança na legislação sobre tráfi co de pessoas que citava desde con- venções internacionais das quais o Brasil é signatário até dados empíricos sobre o tema, passando pela jurisprudência sobre o assunto. Outra aluna apresentou um projeto para revogar o crime de ato obsceno, previsto no Código Penal. Para isso, buscou argumentos na sociologia, em pesquisas empíricas, na doutrina penal e na Constituição Federal.

Esta riqueza na produção de argumentos mostrou que os alunos foram capazes de perceber que existe um espaço a ser ocupado pelos profi ssionais do direito no processo de formação das leis.

8 No segundo semestre de 2011, este curso foi ministrado pela segunda vez. Nesta segunda edição, foi pedi- do aos alunos que apresentassem apenas a justifi cativa do projeto de lei, como se fossem um parlamentar membro de uma comissão do Congresso. Eles precisavam criticar o projeto com argumentos jurídicos.

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Conclusão

Este texto pretendeu tratar de uma lacuna na pesquisa e na formação jurídica no Brasil no que diz respeito à compreensão do importante papel que o debate jurídico argumentativo deve ter na construção do processo de formação das leis.

Como explicado na parte teórica deste texto, esta lacuna provoca um ruído no diálogo entre os Poderes no Brasil, trazendo sérios problemas para o debate democrático brasileiro.

A experiência docente relatada pretende não apenas ajudar na formação de uma cultura jurídica que compreenda este problema e possa contribuir para tornar mais claro e consistente o diálogo democrático entre os Poderes no Bra- sil, mas também mostrar aos alunos que a necessidade de argumentação jurídica no processo legislativo abre um campo de trabalho muito fértil para profi ssio- nais que tenham a habilidade de desenvolver este tipo de argumento.