Sinizm Kavramı

Definir exatamente o que é avaliação se transformou em difícil tarefa, pois vários são os significados atribuídos a esse conceito. Segundo Machado (2003), avaliar vem de valia, que, por sua vez, vem de valer, que provém do latim valere. Alguns significados são atribuídos ao termo valere: ser forte, vigoroso; potente, ter valor; manter-se, reinar. De acordo com Ferreira (1999), avaliar é: determinar a valia, o valor, o merecimento; reconhecer a grandeza, calcular, estimar, computar, ajuizar, fazer apreciação.

Para Dias Sobrinho (2002a, p. 59), existem duas séries de verbos que aderem ao significado de avaliação. Na primeira, os verbos “discernir, apreciar, determinar o valor, julgar, medir, pesar, averiguar, analisar, reconhecer, distinguir” são usados em ações analíticas, que necessitam de instrumentos técnicos, voltados para a regularização e conservação. Na segunda série, afirma Dias Sobrinho (2002a, p. 59), os verbos “interpretar, compreender, articular, refletir, produzir sentidos, ajudar a construir novos espaços sociais e novas formas de cooperação” estão mais relacionados com as atividades coletivas, que buscam o entendimento da sociedade com a intenção de transformá-la.

Não é difícil perceber que a avaliação, ao longo do tempo, passou a fazer parte da vida humana, estando presente no cotidiano das pessoas. Dias Sobrinho (2002b, p. 35) observa que “antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social”. Hoje os testes, as provas e os exames fazem parte da cultura escolar.

Em nossa sociedade, a avaliação ocorre nas mais diversas situações, por exemplo: o técnico avalia a condição física dos seus atletas; o médico avalia a saúde do paciente; o empresário avalia se deve contratar funcionários e aumentar a lucratividade do seu

negócio; o professor avalia os conhecimentos do aluno; o governo avalia a situação econômica e política do país para tomar decisões; o sindicato avalia se o momento é propício para os trabalhadores fazerem greve.

A avaliação faz parte do conjunto das relações sociais, repleto de contradições, que se encontra em permanente conflito: disputa entre profissionais, grupos, instituições, empresas, classes sociais ou simplesmente interesses individuais. No caso da educação, as divergências políticas e ideológicas refletem as diferentes concepções de escola e sociedade que são defendidas. Tais divergências aparecem na defesa dos variados modelos e objetivos dos processos de avaliação, que acabam moldando o tipo e a finalidade das IES.

“Avaliação” entender-se-á como avaliação de desempenho, avaliação dos resultados da atividade da instituição universitária para fins de alocação de recursos a ela. Deixa-se, portanto, o contexto mais amplo de uma avaliação da universidade com finalidades múltiplas e mesmo indefinidas para se entrar no contexto mais estreito e específico do processo decisório de alocação de recursos, situações de pressão por aplicações alternativas ao ensino superior ou a esta ou àquela atividade universitária, e, enfim, um contexto muito mais exigente por se tratar de recursos públicos escassos. A “situação background” a que o texto se refere constantemente e que se supõe desejável é a de que deve haver uma estreita relação entre avaliação de resultados ou desempenho e alocação de recursos. Seria lamentável que instituições com evidente baixo desempenho tivessem um financiamento privilegiado. Falar-se- á, portanto, freqüentemente, de vinculação “alocação-avaliação de desempenho” (MATTOS, 1992, p. 67).

Essa concepção neoliberal de avaliação visa conceder financiamento diferenciado baseado naquilo que é chamado de ranking. As IES e cursos supostamente comprovados por uma “autoridade” externa como sendo os mais eficientes são os merecedores dos recursos. A renúncia de uma visão global das condições das IES é explícita, reduzindo o papel da avaliação ao simples gerenciamento de verbas.

Em lugar da intencionalidade educativa, a avaliação vai universalizando a prestação de contas, os cômputos de rendimento para as classificações que estão na base dos financiamentos e da reputação pública, a ideologia da eficiência e da competitividade, enfim, vai disseminando um construto que se torna cada vez mais inquestionável e aderido à cultura pedagógica, como se sempre fizesse parte dela. Com este construto fabricado externamente e imposto verticalmente pelos centros do poder, a avaliação vai assumindo de forma crescente um sentido de vigilância. Tudo na instituição educativa e mesmo no sistema está sob suspeita (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 142).

Dessa forma, a avaliação teria objetivos de produtividade, não de qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão. O foco seria aumentar a eficiência, fato que muitas vezes

sobrecarrega de trabalho os funcionários e professores, diminuindo o gasto no setor público e aumentando a lucratividade das IES privadas.

A avaliação deveria descobrir os setores mais carentes da instituição e, no caso das IES públicas, verificar possíveis desperdícios de dinheiro, combatendo as falhas. Também deveria verificar se há falta de funcionários e professores, descobrir se o nível de salário é compatível com o grau de formação dos docentes, verificar os equipamentos e as condições de infraestrutura. Quando o conceito for insatisfatório, na maioria das vezes será necessário aumentar os recursos financeiros, em vez de diminuí-los pela punição de baixo desempenho da instituição no processo de avaliação. Nesta lógica perversa de distribuição de recursos, “os que mais têm, mais terão, e os que menos têm, menos terão” (GENTILI, 2010, p. 175).

Nesse sentido, a avaliação parece ser uma relação monetária, onde cada indivíduo aplica o seu capital na IES que melhor retornar o investimento, em forma de conhecimento científico ou de técnicas e habilidades, conforme os critérios do mercado.

Segundo a lógica economicista, vale o que e quem tem bom preço, é eficaz, útil e adequado ao fundamentalismo do mercado. A encarnação cega dessa ideologia tudo reduz a valores monetários. No limite, a própria sociedade se desmancha. Em caso extremo, o que há são indivíduos que se realizam na medida em que são atores do mercado, acatam naturalmente suas regras, submetem-se às suas forças e buscam maximizar seus bens particulares. O individualismo é aí erigido à categoria de princípio moral: vale o interesse individual e não os valores sociais e públicos (DIAS SOBRINHO, 2002a, p. 48).

Seguindo essa concepção de sociedade, onde o sucesso pessoal é um dogma a ser celebrado e obedecido, fica mais visível o papel que a avaliação das IES deve desempenhar: orientar os indivíduos para fazer a escolha certa dos cursos de graduação e das instituições. Isso seria requisito para que, no futuro, esse indivíduo possa ter o prestígio social esperado.

A educação, bem como o conhecimento e a formação, que são bens públicos, passam a ser entendidos como bens privados. Portanto, de interesse individual de cada cliente ou consumidor. Por sua vez, o consumidor individual necessita de instrumentos que classifiquem objetivamente, por ordem de suposta qualidade, os produtos, a fim de que possa exercer o seu direito liberal de escolha. Assim se justificam as avaliações eficientistas e classificadoras, que se realizam como mecanismo objetivo de medida da eficiência e da produtividade das instituições educativas (DIAS SOBRINHO, 2002b, p. 59).

Dessa forma, caberia às IES fornecer aos seus clientes um produto de qualidade comprovada pelas agências especializadas em avaliação e também pelos órgãos

governamentais que podem estabelecer a classificação. De acordo com Gentili (2010, p. 151), “a obsessão pela medição (traduzida na obsessão pelo ranking) leva a supor que este simples ordenamento hierárquico melhora por si mesmo o rendimento qualitativo dos estabelecimentos educacionais”.

Nos países que se alinharam ao neoliberalismo, como foi o caso do Brasil, o discurso político tem sido direcionado para a necessidade de educação com qualidade, que muitas vezes é definida como sinônimo de eficiência e produtividade, transportando essa ideologia presente na administração das indústrias para os sistemas educativos. O conceito de qualidade em educação rapidamente vai sendo reduzido à formação de habilidades, úteis ao mercado de trabalho.

A formação funcionalista e operacional, preparação para o trabalho e treinamento de mão-de-obra, deve ser enriquecida e sustentada pela formação ética e política. Isso requer a intervenção constante da capacidade de refletir criticamente não somente sobre os conteúdos e métodos do conhecimento da área de estudo, mas sobretudo a respeito da vida e dos destinos da sociedade humana. Competência técnica precisa ser um aspecto da competência ética (DIAS SOBRINHO, 2002b, p. 187).

Além das dimensões técnicas e científicas, os princípios éticos e políticos precisam também fazer parte da formação profissional e humana, para que cada indivíduo possa ter condições de refletir sobre o seu papel social e, quem sabe, despertar o compromisso político por transformações sociais. Fazer contraposição entre formação técnica e política seria um erro, as duas são importantes e possíveis. “Ora, não se faz política sem competência e não existe técnica sem compromisso; além disso, a política é também uma questão técnica e o compromisso sem competência é descompromisso” (SAVIANI, p. 134, 1983). Sem dúvida, estes dois elementos são fundamentais ao se pensar em qualidade nos cursos de graduação.

A definição de qualidade para o ensino superior, que vai muito além da capacitação profissional, deveria contemplar “a conquista de nossas potencialidades próprias, de nossa capacidade de autodeterminação, do espaço de criação. É o exercício da competência política” (DEMO, 2008, p. 13).

Dias Sobrinho (2002b, p. 113) alerta que “o conceito de qualidade em educação superior é bastante lábil e escorregadio”, mas isso não deveria servir de justificativa para os documentos do MEC e INEP não definirem de forma clara o que seria uma educação superior de qualidade.

É notória a falta de discussão pública e debate sobre a qualidade. O modelo de avaliação da educação superior brasileira passou de um modelo quantitativista e objetivista a um outro, que partiu de uma concepção emancipatória da avaliação, mas vinculada à regulação. Nessa tentativa, ao enfatizar na melhora da qualidade e nos aspectos formativos da avaliação, não se aprofundou a questão sobre qual a qualidade que o sistema requer e que tipo de educação superior deriva da implantação e legitimação que os processos de avaliação institucional e de cursos desencadeiam (ROTHEN; BARREYRO, 2007, p. 14).

Portanto, no lugar da discussão sobre o que seria uma educação de qualidade, e de como a avaliação poderia melhorar os sistemas de ensino, têm sido cada vez mais adotadas medidas que conduzem as IES à prática da eficiência, considerada por muitos o requisito principal do padrão de qualidade.