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Quando se pensa em formação profissional, pode-se dizer que, a mesma se constitui de um conjunto de medidas que proporcionam competências, comportamentos, destrezas, valores, atitudes e conhecimentos específicos da profissão e que permitem o desenvolvimento do saber agir na prática do exercício profissional (COSTA, 1995). A formação inicial insere-se no âmbito das instituições formadoras, consideradas como promotoras de conhecimento profissional, numa perspectiva de fornecer bases preparatórias, em aquisição de conhecimentos profissionais necessários ao início da profissão e a partir desse conjunto de conhecimentos, os indivíduos passam a edificar uma profissão (MARQUES, 2003; PIPA, 2005). NUNES (2000), afirma que a base para a formação inicial, é construída “[...] a partir do domínio de certas competências e habilidades, tanto científicas como

profissionais, além de conceito técnico, pedagógico, político, filosófico e social, conduzidos pelas instituições formadoras [...]”.

VEIGA e AMARAL (2002) comenta que a docência, na perspectiva de processo de profissionalização, é mediada por dois componentes: a formação inicial e o exercício profissional. Dessa forma, o conjunto de conhecimentos adquiridos na formação inicial do professor, embora essencial, se caracteriza como não especializados, pois estão diretamente ligados às ações, portanto, serão adquiridos a partir das experiências que favorecem a relação constante ente teoria e prática, realizada na atividade profissional (PAPI, 2005). Logo, ressalta-se a ideia de que a esfera inicial da formação docente não deve ser considerada como um processo acabado, mas um processo de aprendizagem, numa dimensão de progressão contínua (ALARCÃO, 1998; IMBERNÓN,1998; GARCIA, 1999; NUNES; 2000; ROCHA e FREIRE, 2001; GALIAZZI, 2001; MIZUKAMI, 2002; PIPA, 2005; CORTESÃO, 2006).

Assim, aprender a ensinar é uma missão para todo o percurso profissional do professor. Sob essa ótica, concorda-se com a ideia de PERRENOUD (1993), quando coloca que “[...] o profissional que a formação inicial pretende formar refere-se ao individuo que é confrontado com problemas complexos e diversificados, para os quais não conhece antecipadamente a solução, mas que possui meios para avaliar a situação, bem como para construir ou escolher a melhor solução para resolvê-lo [...]”. Nesse sentido, define-se o aprender a ser professor, utilizando as concepções de PÉREZ GÓMEZ (2001), entendida como “[...] um processo de preparação, que permite compreender o funcionamento das regras e das técnicas do mundo real da sala de aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação eficaz [...]”. GARCIA (1999), analisando o tema, divide o aprender a ensinar em quatro etapas:

“[...] fase pré-treino, que inclui as experiências não críticas vividas como alunos e que podem influenciar o professor de uma maneira inconsciente; fase de formação inicial, em que se dá a formação específica e onde o futuro professor adquire conhecimentos pedagógicos, disciplinares e realiza as práticas de ensino; fase de iniciação, que corresponde aos primeiros anos de exercício profissional; fase de formação permanente, que inclui as atividades

planejadas pelas instituições ou pelos próprios professores para permitir o desenvolvimento profissional [...]”.

É fato, que somente a inicialização do exercício profissional proporciona, aos professores iniciantes, certezas em relação ao contexto de trabalho, o que possibilita a sua integração no ambiente profissional, que são a escola e a sala de aula. Assim, pode-se afirmar que a formação inicial é o ponto de partida para a efetivação da formação de professores, possibilitando um início de estrutura de identidade e de profissionalidade docente. Porém, esse patamar segue em permanente processo formativo de construção ou reconstrução de conceitos e práticas, mediante a necessidade de responder às exigências do trabalho e da profissão docente. Nesse mesmo sentido, PERRENOUD (1993) refere-se à formação inicial, ratificando a necessidade da renovação periódica, mediante as “[...] inevitáveis modificações nas condições de trabalho, das demandas sociais, das inovações tecnológicas e do estado dos saberes [...]”.

Ao iniciar a docência, professores principiantes se defrontam com a realidade de seu trabalho, portanto, apóiam-se primeiramente em suas crenças, que são como uma espécie de conjunto de aconselhamentos para suas tomadas de decisões, porém, isso pode gerar conflitos ou preocupações educacionais, especialmente em situações que perturbem essas crenças (BEJERANO e CARVALHO, 2003). Segundo esses autores, o conjunto de crenças educacionais existentes no imaginário do futuro professor, tem origem de uma maneira mais intensa, durante o período em que este se encontra na situação de aluno, portanto “[...] falar em desenvolvimento profissional do professor é falar do desenvolvimento das crenças desse professor, enfim, é falar daquilo que ele acredita sobre si mesmo e de seu papel como professor [...]”. Nessa perspectiva, embora não seja fácil operar mudanças ou evoluções das crenças dos futuros professores nos programas de formação inicial, mas, ao se inferir estratégias para reparar as crenças pessoais de resolução desses conflitos e/ou preocupações numa perspectiva de longo prazo, pode-se trazer benefício para o desenvolvimento profissional desses professores.

Diante dessas constatações, infere-se que o início da carreira da docência revela-se um período em que o professor vivencia situações inesperadas e difíceis, mas que também é considerado um período rico na construção dos saberes ligados à prática docente (VEIGA, 2002; TARDIFF e RAYMOND, 2000; IMBERNÓN, 2000; PERRENOUD, 2001; MIZUKAMI et al 2002; GÓMEZ, 2007; SANMARTÍ,

2007). Entretanto, a complexidade do saber ensinar não deve ser concebida de forma simplista, uma vez que a abrangência e a mutabilidade do trabalho docente são inúmeras, e, quando vistas dessa forma, podem prejudicar a construção de uma identidade docente, a aquisição dos saberes e a eficiência didática (CHACKUR, 2002).

Em relação à aquisição dos saberes profissionais, TARDIFF e RAYMOND (2000) defendem que esse fato se dá por meio de várias fontes, provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar e dos lugares de formação. Para MIZUKAMI (2005), os saberes profissionais necessários ao professor são, acima de tudo, plurais e “[...] adquiridos em diferentes momentos e lugares ao longo da carreira [...]”. TARDIFF (2002), analisando pontualmente os saberes profissionais na esfera da docência, conceitua-os como um repertório de conhecimentos, que estão inter-relacionados com as habilidades e atitudes necessárias para o exercício profissional, garantindo a legitimidade da profissão, havendo a partir da formação inicial, uma ampliação tanto quantitativa, quanto qualitativa deste campo. Esse mesmo autor ainda relaciona os saberes que devem ser adquiridos pelos professores com a problemática da profissionalização da docência e com o processo de formação, considerando que a implantação e o desenvolvimento de situações inerentes da sala de aula aos processos de formação de professores têm sido um dos objetivos do movimento da profissionalização docente que, nos últimos anos, tem buscado construir um repertório de conhecimentos e definir competências pontuais para a formação e a prática do magistério (TARDIF e RAYMOND, 2000; TARDIFF, 2002; TARDIFF e LESSARD, 2005).