İnformal İletişim Kanalları

Ao se teorizar sobre currículo, emerge em primeiro lugar a ideia de que sua origem e funcionalidade estão diretamente ligadas às diretrizes orientadoras das instituições formadoras, no sentido de descrever o conjunto de ações formativas,

elaboradas e desenvolvidas nos diferentes níveis educativos. SACRISTÁN (2000) comenta que o currículo não se trata de um “[...] conceito abstrato, mas é, antes de tudo, um modo de organizar uma série de práticas educativas [...]”. Nessa ótica, o currículo passa a ser então considerado “[...] uma invenção social que reflete escolhas sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os valores e crenças dos grupos dominantes da sociedade [...]”.

Completando essa análise, ROCHA e FREIRE (2001) afirmam que o currículo está inserido em uma arena favorável a conflitos “[...] acerca do tipo de conhecimento selecionado e legitimado pelo sistema escolar [...]” e se atrela intrinsecamente às diferentes formas que cada contexto histórico e social encontra para moldá-lo às necessidades da situação real da educação, uma vez que é neste instrumento que, inevitavelmente, se reflete a interpretação de um determinado momento histórico, político, científico, filosófico e cultural (GOODSON, 1995; GOODSON, 1997; KRAMER, 1997; MOREIRA 1999; GOODSON, 1997; LOPES, 2007). Dada essas constatações, concorda-se com as percepções de SACRISTÁN (2000), que defini o currículo como:

“[...] uma expressão da função social da escola [...] uma opção historicamente configurada que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar, está carregada, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar [...]”.

Voltando o olhar sobre a história do papel dos currículos nos processos de formação de indivíduos, nota-se que este sempre esteve diretamente ligado com a instrumentalização dos esquemas de organização, seleção, exclusão, construção e distribuição do que é considerado conhecimento (GOOSON, 1997; SACRISTÁN, 2000; LOPES, 2007). Neste sentido FORQUIN (2000) analisa o currículo como “[...] tudo que é suposto de ser ensinado ou aprendido, segundo uma ordem determinada de programação e sob a responsabilidade de uma instituição de educação formal, no limite de um ciclo de estudos [...]”. Para GOOSON (1997), “[...] o currículo escrito é testemunho público e visível das racionalidades escolhidas e da retórica legitimadora das práticas escolares [...]”. Assim, o currículo se apresenta como um mecanismo que edifica os conteúdos e suas respectivas estratégias de aplicação, de forma condizente aos contextos aos quais se configura e que, de alguma forma, traduz os interesses dentro de uma sociedade e os valores mais influentes que permeiam no

processo educativo, no qual, sua efetivação se apresenta como subproduto direto de mudanças históricas, sociais e econômicas.

A questão do currículo sempre tomou um lugar de expressiva importância nas reflexões sobre as transformações necessárias aos sistemas de ensino e conseqüentemente no âmbito dos processos de formações de professores (GOODSON, 1997; KRAMER, 1997; MOREIRA 1999; SACRISTÁN, 2000; FORQUIN, 2000; ALVES, 2002). Entre as diversas proposições sobre o estudo de currículos que a literatura relata, observa-se que existe um consenso entre os pesquisadores de que os currículos ilustram os caminhos adotados pelas diferentes políticas educacionais que tradicionalmente caracterizam concepções, como: i) o ponto de vista sobre a função social como ponte entre a sociedade e a escola; ii) o projeto ou plano educativo pretenso ou real; iii) experiências, conteúdos, o formato, as orientações e as seqüências abordadas; e iv) o desenvolvimento no campo prático (SACRISTÁN, 2000).

No cenário nacional, as influências das modificações da sociedade contemporânea levaram as políticas públicas a suscitarem reformas educacionais em diferentes aspectos da educação nacional, como por exemplo, promovendo mudanças nos eixos curriculares dos diferentes níveis de formação do cidadão, num sentido de privilegiar o desenvolvimento das pessoas e da sociedade como um dos elementos essenciais para favorecer as transformações sociais necessárias (BRASIL, 1996). Segundo SACRISTÁN (2000), “[...] as reformas curriculares nos sistemas educativos desenvolvidos obedecem à lógica de que através delas se realiza uma melhor adequação da instituição formadora, ou de que com elas se pode dar uma resposta mais adequada a melhora das oportunidades aos alunos e dos grupos sociais [...]”. Portanto, a nova performance da educação nacional desenhou-se no sentido de tornar o processo educativo com perfil mais ampliado numa concepção de “[...] escola voltada para a construção de uma cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos as bases culturais que lhe permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio política [...] ” (BRASIL, 2001a).

No caso da Educação Superior, os princípios orientadores que se destinam aos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos de graduação pontuam principalmente a flexibilidade na organização e dinamicidade curricular, adaptação às demandas do mercado de trabalho, integração entre a graduação e a

pós-graduação, ênfase na formação geral, definição e desenvolvimentos de competências e habilidades gerais (BRASIL, 1996). Porém, como comenta KRAMER (1997) um novo currículo sempre se apresenta como um [...] convite, um desafio, uma aposta [...]”. Particularmente, no campo da formação dos professores, o fato destes profissionais precisarem se apresentar com preparo em consonância com a complexidade do processo educativo frente às modificações ocorridas na sociedade, fez-se necessário uma revisão profunda no conjunto de ações de formação profissional. Entre estas, salienta-se a redefinição e reestruturação dos conteúdos e estratégias para que respondam às necessidades da atuação do professor nesse novo contexto histórico-social, conforme ilustra o trecho do Parecer 09/2001:

“[...] o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional; precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto pedagógico da escola [...]” (BRASIL, 2001a).

Dessa forma, observa-se que esses novos princípios para planejamento de currículos de formação de professores baseiam-se numa perspectiva que não privilegiem somente os conhecimentos teóricos como parâmetro essencial para a base formativa do futuro professor, devendo também ser atribuída igual importância para as atividades que possibilitam ao futuro professor refletir sobre a teoria adquirida e aplicá-la dialeticamente com a prática (FAZENDA, 1999). Em relação à preparação prática para o exercício profissional, PIMENTA (2006) comenta que “[...] o exercício de qualquer profissão é prático, portanto, se um curso tem por função preparar o futuro profissional para praticar, é adequado que tenha preocupação com a prática [...]”. Assim, as disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Curricular Supervisionado vêm de longa data sendo alvos de questionamentos em estudos sobre Formação de professores, uma vez que estas atividades se destinam a proporcionar a inter-relação entre os conhecimentos adquiridos pelas disciplinas teóricas do curso e a transposição didática destes, num movimento de aliança entre teoria e prática docente.

Muitas investigações vêm constatando a acentuada falta de unidade entre teoria e prática em cursos de formação de professores, inclusive em Licenciaturas de Química (TANCREDI, 1995; GALIAZZI, 2003; MALDANER, 2003; PIMENTA, 2004; KASSABOEHMER, 2006; KASSABOEHMER, 2008; SILVA e SCHNETZLER, 2008). Entre os motivos comumente apresentados como causadores deste panorama, pontuam-se inicialmente, os fatores históricos da construção dessas atividades, assim como o caráter teórico que sempre permearam os cursos de formação de professores (DIAS e LOPES, 2003; PIMENTA, 2006).

Nesse sentido, as atuais orientações das pesquisas da área, pautadas nos novos paradigmas para formação pedagógica de professores, indicam a necessidade da inserção de uma nova epistemologia da prática. Essa teoria trabalha com a ideia de formação docente que considera a teoria e a prática como fatores indissociáveis além de permeadas dos pressupostos de reflexão na ação docente (NÓVOA, 1992, PÉREZ GÓMEZ, 1992, PERRENOUD, 2002; DA ROSA, 2003; PERRENOUD, 2004; PIMENTA, 2009). Para tanto, é necessário dar espaço para o entendimento real dessa relação entre teoria e prática, baseando-se nos princípios do saber e o saber fazer, para proporcionar aos futuros professores a constituição de saberes práticos para o início da formação de uma identidade profissional. PIMENTA (2009),ratifica esse pressuposto quando afirma que“[...] a pesquisa é componente essencial das práticas de Estágio, apontando novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão docente [...]”. Segundo FELDENS (apud PIMENTA, 2006) essa nova postura da prática nos cursos de formação de professores pode ser denominado como ‘Ensino Reflexivo’ e tem por objetivo:

[...] prover maiores oportunidades de prática de ensino e oferecer feedback aos alunos mestres sobre sua atuação, possibilitar a reflexão sobre as razões que contribuíram para seu relativo sucesso ... ainda possibilita o conhecimento do resultado do ensino e as variáveis que contribuíram para o aumento da aprendizagem, tais como o planejamento do professor, a motivação dos alunos, as habilidades e/ou experiências anteriores dos alunos, entre outras [...]”

Dessa forma, observam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores, novas concepções sobre o Estágio Curricular

Supervisionado e para a Prática de Ensino, que devem ser observadas nas reformulações dos PPP’s dos cursos de Licenciatura em cada instituição de formação docente (BRASIL, 2001a). Assim, nesta base legal, o Estágio Curricular Supervisionado (ES) é considerado o “[...] momento para se verificar e provar a realização das competências exigidas na prática profissional e exigíveis dos formandos, principalmente quanto à regência [...]”. Portanto, entre seus objetivos, destaca-se o “[...] oferecer ao futuro licenciando um conhecimento do real em situação de trabalho... diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino [...]”. Já para a Prática de Ensino, esta é redefinida sob “[...] uma concepção de prática mais como componente curricular... uma dimensão do conhecimento... ela terá que ser tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica [...]”. Portanto, esta Prática como Componente Curricular (PECC) deverá ser planejada desde a elaboração do PPP e se estender ao longo do processo formativo. Ressalta-se que tanto o ES como a PECC deverão sempre estar articulados entre si, mantendo intrínseca a relação entre a teoria e prática.