Örgütsel Sessizlik ve İnformal İletişim Düzeyi Arasındaki İlişki

A formação do professor da área das ciências exatas tem um papel relevante na construção da sociedade, uma vez que facilita e apropria a comunicação específica de conceitos e questões muitas vezes definidos como racionais e técnicos, facilitando as inter-relações entre o senso comum e científico (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2003; PETRUCCI et al, 2005). Em particular, a

disciplina de Química é definida como essencialmente inovadora, no tocante às constantes descobertas, reformulações de teorias e conceitos (MACHADO, 2004; SANTOS e SCHNETZLER, 2003). O professor habilitado para o ensino dessa disciplina deve estar consciente e disposto a atualizar-se tanto em conteúdos específicos como em modelar seus recursos pedagógicos para a transposição adequada dos conhecimentos (CHASSOT, 2002; DA ROSA, 2003; MALDANER, 2003; GALIAZZI e MORAES, 2002; GALIAZZI, 2003). Para MALDANER (2003), o ensino de Química deve visar à aprendizagem dos conceitos, princípios, teorias e leis desta ciência, a compreensão e respeito à natureza e ao processo de produção desse conhecimento, bem como à análise crítica da sua aplicação na sociedade, numa trajetória que envolva transmissão-assimilação-reavaliação crítica do conhecimento. PETRUCCI (2005) comenta que a trajetória percorrida pela disciplina de Química no currículo brasileiro das escolas básicas parece oscilar entre os objetivos de ensino voltados para aspectos utilitários e cotidianos e os objetivos centrados em pressupostos técnico-científicos.

A literatura específica sobre formação do professor de Química no Brasil vem relatando várias vertentes de pesquisas que envolvem temas suscitados de questionamento de formadores e pesquisadores, que tratam tanto da formação inicial quanto da formação continuada dos professores. Destaca-se a busca por modelos de formação de professores que substituam o tradicional modelo tecnicista, predominante nos cursos de formação de professores de Química (MALDANER, 2003).

Lançando um breve olhar para a história da evolução dos cursos de formação de professores de Química, a literatura especializada revela que sua história começou na esfera das licenciaturas em ciências. Na década de 60, o Conselho Federal de Educação, apoiado na Lei 5.692/71, introduz as licenciaturas “curtas” nas Universidades Públicas Estaduais e Federais, em caráter transitório e emergencial (PAGOTTO, 1995) onde os professores prepararam-se para o exercício do magistério do ensino de ciências, de estudos sociais ou de matemática, em cursos de curta duração com aproximadamente dois anos de formação, habilitando- se para as últimas séries do então “primeiro grau”, equivalente à atual segunda etapa do Ensino Fundamental. Se pretendessem atuar no magistério do ensino de Química, Biologia, Física Geografia, História e Matemática para o “segundo grau” (Ensino médio), deveriam seguir os estudos complementando quatro anos de formação. Essa prática foi denominada por estudiosos da época como “aligeiramento” na formação de professores e não teve o sucesso esperado, recebendo profundas críticas pela comunidade acadêmica envolvida em estudos sobre a formação de professores, pois, como foi afirmado por muitos pesquisadores da área, não seria coerente e possível, preparar profissionais “interdisciplinares” em curto tempo (CANDAU, 2000).

Na década de 70, foi aprovada a Resolução CF30/74, que modificava os cursos de licenciatura das Ciências Naturais, ao apresentar uma proposta de curso regular, denominado “licenciatura em ciências, polivalente, de 1º grau”, estabelecendo para tal, um currículo mínimo a ser cumprido em duas etapas, onde a primeira apresentava uma carga horária de 1800 horas. Após o cumprimento desta etapa, abria a possibilidade de habilitar o professor em uma disciplina como Química, Física, Matemática ou Biologia, com a justaposição de mais 1000 horas de formação (PAGOTTO, 1995). Este modelo de formação perdurou por vários anos na história da formação de professores para atuarem com conteúdos de Química.

Dessa forma, no decorrer da história, as licenciaturas passaram por transformações, com isso, deixaram de ser consideradas licenciaturas curtas e passaram a ser licenciaturas plenas, porém, permeadas pelo modelo de formação que priorizava a aquisição de conteúdos específicos e, num último momento formação, eram ministrados os conteúdos de cunho pedagógico. Segundo a literatura, ainda hoje as universidades não superaram totalmente esse modelo de formação, encontrando-se indícios de separação entre a teoria específica da disciplina e as disciplinas de cunho pedagógico, acirrando a dicotomia entre as áreas de formação do professor de Química (PEREIRA, 1999, CASTANHO, 2001; PEREIRA, 2007).

A partir da nova LDB (Lei 9394/96), surgiram as Diretrizes Curriculares para Formação do Professores, que suscitaram a criação das Diretrizes Curriculares para os cursos de Química (RESOLUÇÃO 28/2002), promovendo, para a habilitação da licenciatura, uma nova postura de formação de professores de Química, tanto no âmbito inicial, quanto na formação continuada, com a função de buscar novos caminhos de desenvolvimento profissional, diferenciados dos que eram preconizados no modelo clássico (BRASIL, 2001a, BRASIL, 2002a, BRASIL, 2002b). Sob a ótica das premissas da base legal para a reformulação dos cursos de licenciatura em Química, fez-se necessário que os cursos de formação oferecessem condições para que os futuros professores adquirissem conhecimento profundo dos conteúdos específicos a serem trabalhados, da prática pedagógica, à luz dos novos paradigmas do aprender a ensinar (BRASIL, 2002c). A formação dos professores de Química passa a se conceber mediante processos reflexivos sobre a educação, a realidade social na qual o professor está ou será inserido e sobre sua prática profissional. Os conteúdos dos currículos ficam em estreita sintonia com os definidos nos currículos da educação básica, valorizando as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam.