Formal (Biçimsel) İletişim

O termo “reflexivo” vem sendo nas últimas décadas recorrente na

literatura educacional, principalmente no contexto de estudos sobre a questão da formação e da profissionalização do indivíduo. A expressão, inicialmente levantada pelos autores John Dewey, Montessori, Tolstoi, Froebel e Pestalozzi, teve sua difusão mais pontual pelas obras do estudioso Donald Schön, que por meio de seus estudos sobre reformas curriculares em cursos de formação profissional e motivado pela crise de desconfiança da competência de alguns profissionais, detectou que

profissionais formados a partir de uma perspectiva de aquisição de conhecimentos específicos em momento segregado de sua aplicação não conseguem ser bem sucedidos frente às diversas circunstâncias presentes no cotidiano da prática profissional (NÓVOA, 1992; VEIGA, 1994; PICONEZ 2000; VEIGA, 2002; PERRENOUD, 2004; VASCONCELOS, 2004; DE QUADROS, 2005; PIMENTA, 2008; VASCONCELOS, 2008). Assim, sua filosofia propôs uma reformulação nos currículos de formação, ressaltando a utilização da reflexão na prática profissional, portanto, definido por Schön como “praticum reflexivo”, como alicerce da construção do conhecimento (SCHÖN, 1992).

Esse pensamento se tornou marco orientador de significativa importância nas reformas educacionais ocorridas em diversos países, desde as décadas de 1980, configurando-se como uma nova tendência, na qual o conceito de prática reflexiva e seus desdobramentos vieram se apresentando como um novo paradigma na formação profissional, dominando assim as filosofias de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares (NÓVOA, 1992; PEREIRA, 1999; MIZUKAMI, 2002; PERRENOUD, 2002; ALARCÃO; 2008; PIMENTA, 2008). MIZUKAMI (2002), analisando esse tema, comenta que a perspectiva do conceito de reflexão difundido por Schön, se volta para três vertentes: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.

PIMENTA (2008), baseado na proposição “reflexão sobre a reflexão na ação”, argumenta que um processo de formação profissional, deve-se antes de tudo, valorizar a experiência e a reflexão da experiência, mediante a tomada de um conjunto de ações educativas submetidas a constantes redefinições, perante as situações novas inerentes do cotidiano do professor que naturalmente requerem “[...] uma busca, uma análise, uma contextualização, possíveis explicações, compreensão de suas origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas, uma apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação [...]”. Para ALARCÃO (2008) a noção desse profissional reflexivo fundamenta-se na “[...] consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores [...]”. No mesmo sentido versa a concepção de PÉREZ GÓMEZ (2001), que na reflexão sobre a ação, o profissional liberta-se dos conhecimentos condicionantes da situação prática, podendo aplicar os instrumentos conceptuais e

as estratégias de análise da compreensão e da reconstrução da sua prática. Nesse sentido, MIZUKAMI (2002) comenta que o professor, assumindo uma postura reflexiva, terá:

“[...] o dever de dar valor à confusão cognitiva do aluno e a sua própria confusão. Ele deve ser capaz de aprender com seus próprios erros, sem se constranger. O seu sucesso dependerá de sua capacidade de manejar essa complexidade e resolver problemas práticos, integrando com criatividade o conhecimento técnico [...]”.

Mediante essas constatações, entende-se que um profissional reflexivo tem ações profissionais centradas na redefinição dos aspectos técnicos do seu trabalho docente, com base nos conhecimentos fundamentados nas ações desenvolvidas na prática docente, tornando-se um professor pesquisador de sua prática (NÓVOA, 1992; CONTRERAS, 1997; GERALDI et al, 1998; PERRENOUD,

2004; PIMENTA, 2008). Nesse sentido, tendo a reflexão na e sobre a ação docente, enquanto movimento teórico de compreensão e redefinição da prática docente, a elaboração do planejamento de desenvolvimento de prática reflexiva nos processos de ensino-aprendizagem torna-se fator crucial para a efetivação do ensino reflexivo. ALARCÃO (2008) comenta que “[...] os formadores de professores têm uma grande responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento dessa capacidade de pensar autônomo e sistematicamente [...]”, portanto necessitam inserir, de forma articulada entre as instâncias formadoras do professor, “[...] uma metodologia de intervenção social cientificamente apoiada e desenrolada segundo ciclos de planificação, ação, observação e reflexão [...]”.

A literatura específica da área vem relatando que a partir da constatação da ineficiência dos modelos de formação de professores vigentes nas instituições formadoras, na perspectiva de formar profissionais com características reflexivas para saberem atuar de forma bem sucedida no novo cenário educacional, perante as modificações do contexto contemporâneo e do novo perfil do cidadão, vários países vêm adotando as ideias de Schön como pano de fundo para a estruturação de suas novas medidas para reformulação dos processos de formação de professores. Porém, como conseqüências frente a esse novo patamar, emergiram diversos questionamentos sobre as formas de implementação da prática reflexiva no processo de formação profissional dentro das instituições formadoras,

entre eles, pode-se exemplificar a estrutura curricular e projeto político pedagógico, condições de trabalho docente, salário, profissionalização de professores, construção da identidade docente, entre outros (PIMENTA, 2008). Para SCHÖN (1992):

“[...] Na formação de professores, as duas grandes dificuldades para a introdução de um praticum reflexivo são, por um lado, a

epistemologia dominante na universidade, e, por outro, o seu currículo profissional normativo: primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e por último, tem-se um praticum cujo objetivo á aplicar à prática cotidiana

os princípios da ciência aplicada [...].

O emprego contínuo das ideias de Schön, vistas sob diversas vertentes de pensamento como a salvação para os problemas de formação de professores, fez surgir o fenômeno da massificação do termo “professor reflexivo”, mostrando um direcionamento de super valorização da prática em detrimento da teoria, num sentido de apropriação desenfreada e mal articulada do termo, muitas vezes aplicado sob a ótica de um conjunto de receitas a serem seguidas, portanto passando a tomar outras dimensões, bem como outra linguagem que talvez, não tenha de fato, o real sentido que o autor propunha (LISTON e ZEICHNER, 1993; CONTRERAS, 1997; LIBÂNEO, 1998; PIMENTA, 2008). Parafraseando PIMENTA (2008):

[...] se se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com uma apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar a banalização da perspectiva da reflexão [...]”