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A Deliberação CEE 111/2012 propôs alterações nas DCN do curso de Pedagogia visando promover avanços nos projetos e práticas de formação inicial para que garantam a aquisição dos saberes necessários a atender os diferentes níveis de escolaridade, visando maior competência pedagógica.

Nessa esteira o texto da Deliberação CEE 111/2012 altera o disposto na DCN do curso de Pedagogia e retoma às 400 horas previstas para o Estágio Supervisionado.

Art. 4º - A carga total dos cursos de formação de que trata este capítulo terá, conforme a legislação em vigor, no mínimo 3.200 (três mil e duzentas) para o Curso de Pedagogia e 2.800 (duas mil e oitocentas) horas para o Curso Normal Superior, assim distribuídas:

I. 800 (oitocentas) horas para formação científico-cultural; II. 1.600 (mil e seiscentas) horas para formação didático-

pedagógica específica para a pré-escola e anos iniciais do ensino fundamental;

III. 400 (quatrocentas) horas para estágio supervisionado; IV. 400 (quatrocentas) horas do Curso de Pedagogia para a

formação de docentes para as demais funções previstas na Resolução CNE/CP n. 01/2006 (SÃO PAULO, 2012, p.46).

O Art. 7º especifica como essa carga horária de Estágio deve ser distribuída, consagrando a maior parte do tempo para a efetiva docência.

Art. 7º - O estágio supervisionado obrigatório, previsto no inciso III do art. 4º, deverá incluir no mínimo:

I. 200 (duzentas) horas de apoio ao efetivo exercício da docência na pré-escola e anos iniciais do ensino fundamental;

II. 100 (cem) horas dedicadas às atividades de gestão do ensino, nelas incluídas, entre outras, as relativas a trabalho pedagógico coletivo, conselho de escola, reunião de pais e mestres, reforço e recuperação escolar, em pré-escola e nos anos iniciais do ensino fundamental;

III. 100 (cem) horas de atividades teórico práticas e de aprofundamento em áreas específicas (SÃO PAULO, 2012, p.46).

A Deliberação CEE 111/2012 foi questionada pelo Fórum das Universidades Públicas do Estado de São Paulo que em 2013 solicitou ao CEE sua revogação alegando sua inconstitucionalidade, ao passo que o Conselho, após análise da solicitação, deliberou pelo não vislumbramento de tal

inconstitucionalidade, ficando em vigência por 15 meses quando foi suplantada pela Deliberação CEE 126/2014.

A Deliberação126/2014alterou alguns dispositivos da Deliberação 111/2012. O Conselho Estadual de Educação, com base em amplo levantamento de documentos e pesquisas elaboradas nos últimos anos sobre a Formação de Professores, com destaque para os trabalhos de Gatti, Barretto e André (2011) e Gatti e Nunes (2008) que embasam parte do relatório16 que acompanha a Indicação CEE 127/2014, a qual homologa a Deliberação CEE 126/2014 e altera dispositivos da Deliberação CEE 111/2012, busca com a elaboração da norma suprir, pelo menos no que se refere a normatizar, deficiências na qualidade de formação ofertada pelos cursos em vigência no país.

A redação dos artigos da Deliberação CEE 111/2012 sofreu alterações, a exemplo do Art. 4º, que suprimi o termo “pré-escola” no item II, inserindo essa modalidade como primeiro ano da “Educação Infantil”: “Art. 4º. [...] II - 1.600 (mil e seiscentas) horas para formação didático-pedagógica específica para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental”. O Art. 7º trata do Estágio Supervisionado e enfatiza o trabalho articulado que deve acompanhar o estágio, envolvendo os profissionais formadores tanto da instituição superior de formação, como os da escola formadora.

Art. 7º [...]

I. 200 (duzentas) horas de estágio na escola, compreendendo o acompanhamento do efetivo exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental vivenciando experiências de ensino, na presença e sob supervisão do professor responsável pela classe na qual o estágio está sendo cumprido e sob orientação do professor da Instituição de Ensino Superior;

II. 200 (duzentas) horas dedicadas às atividades de gestão do ensino, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nelas incluídas, entre outras, as relativas ao trabalho pedagógico coletivo, conselhos da escola, reunião de pais e mestres, reforço e recuperação escolar, sob orientação do professor da Instituição de Ensino Superior e supervisão do profissional da educação responsável pelo estágio na escola, e, atividades teórico-práticas e de aprofundamento em áreas específicas, de acordo com o

16_{. INDICAÇÃO CEE 127/14 – Publicada no DOE em 05/6/2014 - Seção I - Página 28 refere-se} à alteração da Deliberação CEE 111/2012.

projeto político-pedagógico do curso de formação docente (SÃO PAULO, 2014, p.26).

A articulação prevista para o Estágio Supervisionado, entre a instituição formadora e as escolas campo que recebem os estudantes em formação deve oferecer oportunidades de participação no planejamento do Estágio do professor responsável pela classe na qual ele irá se desenvolver, permitindo que os mesmos organizem seu trabalho considerando a presença do futuro profissional em sua classe. Comumente os estagiários são alocados nas escolas em que realizarão o Estágio, sem qualquer contato prévio com os professores que os receberão em sala, uma das razões pelas quais o estagiário ainda é recebido com certa resistência pelos professores. O Estágio Supervisionado, uma relação de parceria, que precisa ser um referencial para a formação dos futuros professores, acaba por assumir papel secundário nesse processo e não cumprir com tais finalidades.

Libâneo; Oliveira; Toschi (2011, p. 272), afirmam que as alterações da LDB proporcionaram o aligeiramento da formação docente comprometendo o discurso da importância e pela melhoria da qualidade da educação nas escolas de educação básica propagada pelos discursos oficiais. Os mesmos autores consideram que a “criação dos ISEs enfraquece o papel da universidade como local privilegiado de formação docente, uma vez que podem ser ou não vinculados à universidade”. No caso de nossa pesquisa, os sujeitos são licenciados em Pedagogia, habilitados para trabalharem na educação infantil e nos primeiros anos (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental; essa formação segundo a LDB 9394/96, pode ocorrer em universidades e institutos superiores de educação (ISEs).

Apesar da constatação da multiplicação dos cursos de formação para Educação Básica no Brasil e das exigências da LDB 9394/96 de uma formação mínima para o exercício da docência ser a licenciatura em Pedagogia, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2013/MEC/INEP/DEEP, o perfil dos professores da Educação Básica apresenta-se conforme a seguir:

- 2.148.023 funções docentes.

- 1.607.181 funções docentes ocupadas por licenciados. - 297.880 funções ocupadas por normalistas.

- 236.524 funções ocupadas por professores com ensino médio sem formação pedagógica.

- 6.438 funções docentes ocupadas por professores que cursaram apenas o ensino fundamental.

- 540.842 não possuem curso superior (grifo nosso).

Conforme os dados apresentados 74,82% dos profissionais em funções docentes possuem licenciatura e 25,18% não atendem esse perfil, sendo que, dentro deste total de professores que mesmo sem apresentar a formação em nível superior, enquadram-se nas prerrogativas da LDB 9394/96, que admite para o exercício da docência na Educação Básica a modalidade normal oferecida em nível médio, temos 13,87% de docentes em atuação. O destaque nesses números é a considerável presença de professores da Educação Básica, que perfazem 11,01 %, ocupando a função com uma formação de Ensino Médio sem formação pedagógica, além dos 0,3 % que possuem, apenas, o Ensino Fundamental. É impossível não nos atermos à situação de precariedade da formação e às inúmeras dificuldades que certamente advêm dessa realidade.

É grande o volume de documentos elaborados com vistas a definir formas e conteúdos de formação docente, para todos os níveis da educação; grande parte deles é desconhecida dos profissionais docentes, apesar de serem as leis que normatizam seu ofício. Existe uma dificuldade histórica de tornarmos real aquilo que legalmente é estabelecido. As políticas públicas necessárias para viabilizar o que é proposto nos conteúdos dos textos legais são sempre fruto de grandes conflitos políticos e sociais, advindos tanto das diferenças plurais da sociedade brasileira, quanto dos interesses de diferentes agentes na disputa pelo Estado.

As considerações de Sacristán, (2006, p. 23), servem de reflexão diante de uma realidade tão distante das normas:

Independientemente de que debamos plantearnos si es conveniente o no que se sucedan las leyes em tan poco espacio de tiempo, cabría hacerse la pregunta de si, literalmente hablando, realmente una ley equivale a una reforma, pues se puede paralizar una ley, pero no tan fácilmente se puede cambiar una reforma por otra. Si realmente una reforma es una especie de gran máquina que se puede poner en marcha o pararla a voluntad y com control tan

eficiente, sería conveniente interrogarse sobre su entidad;, es decir, ¿ a que clase de reforma se está aludiendo? ¿De qué naturaliza es ese fenómeno que, de una manera tan aparentemente tan determinante, se puede iniciar y detener? ¿Puede ser um movimiento profundo, enraizado en el mundo real, sí es entendido de esa manera? ¿O es un puro y superficial juego de lenguajes que aparecen y desaparecen a voluntad de quienes pueden declararlo obligatorio o eximirnos del uso de los mismos?17

Todas as proposições que compõem um conjunto de dispositivos legais que envolvem a educação em suas diversas instâncias tratam da relação teoria-prática, promovem a ação reflexiva, discutem a produção do conhecimento e a participação social, porém podem não passar de simples adequação legal, pois dependem das transformações nas práticas pedagógicas vivenciadas em todos os espaços de aprendizagem, seja o acadêmico ou o escolar.

2.2 A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO ESTÁGIO