Lojistik ve Lojistikte Hizmet Kavramı 51

Durante muito tempo a pesquisa quantitativa foi o referencial que orientou as pesquisas em educação; o trabalho postulado por Galileu, ao introduzir a matemática para descrever os fenômenos estudados, permitiu aos “cientistas”, à época, realizarem trabalhos sem a fiscalização inquisitorial; traçou as características dominantes nas Ciências a partir do século XVII e imprimiu uma valorização às propriedades que pudessem ser medidas e quantificadas.

Entretanto, essa visão primeira de ciência moderna focou-se prioritariamente numa abordagem generalizante em detrimento de uma visão qualitativa e particular.

Segundo Laing (1978 apud Capra, 1986, p. 41) este olhar resultou na desvalorização da experiência como forma de conhecimento, pois,

[...] perderam-se a visão, o som, o gosto, o olfato e o tato, e com eles foram-se a sensibilidade estética e ética, a qualidade, os valores; todos os sentimentos, motivos, intenções, a alma, a consciência, o espírito. A experiência, como um fato vivido pelo sujeito, foi expulsa do domínio do discurso científico.

Encaminhamos esta pesquisa sob uma perspectiva qualitativa, considerando as ideias expressas por Chizzotti (2003. P. 221) quando define que “o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que

constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível.”.

Ainda segundo o mesmo autor:

A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, e enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar o significado que as pessoas dão a eles. (CHIZZOTTI, 2003, p. 221)

Minayo (1995) reforça essa concepção ao afirmar que

[...] a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1995, p.21- 22).

Da mesma forma Pádua (2007) refere que com auxilio do método dialético e o embasamento da fenomenologia “as pesquisas qualitativas têm se preocupado com o significado dos fenômenos e processos sociais, levando em consideração as motivações, crenças, valores, representações sociais, que permeiam a rede de relações sociais.” (PADUA, 2007, p. 36). Nossa pesquisa apresenta bases fenomenológicas, pois considera a noção de intencionalidade que orienta este método, no que se refere a “conduzir para algo”, a trazer à consciência os objetos do conhecimento da forma como se apresentam, considerando que consciência é para Husserl (1966, p.28 apud COELHO JUNIOR, 2002, p. 99) “consciência de alguma coisa”.

[...] na fenomenologia de Husserl a noção de intersubjetividade ocupará lugar central em sua discussão sobre a possibilidade de se conhecer a experiência que temos de um outro, assim como do mundo objetivo, em geral. Coerente com a recusa em conceber a fenomenologia como um simples idealismo, Husserl reconhece que o outro, uma outra consciência, ou um outro ego existem independentes de minha consciência. (COELHO JUNIOR, 2002, p. 99).

A fenomenologia só considera a busca de entendimento e significado de dado objeto em sua relação com o sujeito que conhece. Portanto,

[...] a fenomenologia visa à descrição da realidade e coloca como ponto de partida de sua reflexão o próprio ser humano. No esforço de encontrar o que é dado na experiência, descreve “o que se passa” efetivamente do ponto de vista daquele que vive determinada situação concreta. (ARANHA; MARTINS, 2009, p. 198).

Assim, buscando produzir entendimentos que conduzam à compreensão dos fatores que contribuem para a socialização profissional dos professores e consequente adaptação e desempenho no início da carreira, buscamos entrevistar docentes em atuação, que tenham no mínimo dois e no máximo seis anos de carreira, a respeito de suas vivências ao longo da formação inicial, incluindo o Estágio supervisionado verificando quais os aspectos dessa formação recebida no curso de licenciatura são referenciais para sua profissionalização.

Este trabalho busca contribuir para as reflexões sobre a formação docente e o Estágio Supervisionado como espaço/tempo para o aprendizado profissional de docentes em formação, cuja experiência necessita ultrapassar a racionalidade técnica que tem sido a premissa até então, para assumir, efetivamente, o papel de eixo articulador da teoria e prática nos cursos de formação.

Os critérios para a escolha dos sujeitos da pesquisa fundamentam-se no “ciclo da vida profissional dos professores” sugerido por Huberman (2000). Segundo esse autor, em seu estudo sobre “o ciclo da vida profissional dos professores”, o professor ao iniciar sua trajetória profissional vivencia uma fase de exploração, que ocorre nos dois ou três primeiros anos de atuação, resultando dela três possíveis motivações: sobrevivência, decorrente de fracassos ocorridos nesse período; descoberta, quando as vivências com a realidade são positivas e geram uma experiência enriquecedora e indiferença, resultante do ingresso na profissão docente por falta de outra opção profissional.

Após esse período ocorre a fase de estabilização, durante os quatro aos seis anos de carreira; nela o professor já sente maior segurança no desempenho das atividades como docente, pois já estabeleceu uma metodologia própria para promover seu trabalho e consegue administrar os conflitos e dificuldades que surgem no cotidiano profissional de forma mais equilibrada.

Portanto, o tempo de carreira dos sujeitos (entre dois e seis anos de exercício profissional) justifica-se por considerarmos que nesse período, os saberes da experiência, os da formação inicial acadêmica e a realidade do cotidiano da profissão já se mesclaram, possibilitando a cada docente elaborar novos saberes e modos de fazer próprios sem, contudo, tê-los distanciados tanto do período de sua formação.

A escolha por um caminho para buscar as respostas necessárias à concretização de nosso trabalho não foi algo fácil. As escolhas estão sempre vinculadas ao nosso projeto político-existencial, às condições históricas da sociedade em que vivemos, à nossa vontade de contribuir para sua transformação, ao mesmo tempo em que visamos nosso crescimento enquanto profissionais.

A partir de estudos prévios escolhemos como técnica de coleta de dados a entrevista individual semiestruturada, que oferece maior aprofundamento de determinados tópicos abordados e favorece a compreensão mais aprofundada do universo investigado.

Conforme Selltiz e Deutsch (1967, p. 271-272):

Numa entrevista existe a possibilidade de repetir as perguntas, ou apresentá-las de outro modo para que se possa ter a certeza de que são compreendidas, ou fazer outras perguntas a fim de esclarecer o sentido de uma resposta. [...] O entrevistador pode observar não apenas o que diz o entrevistado, mas também como o diz.

Ainda sobre a entrevista é pertinente considerar que é a técnica mais adequada para tratar de assuntos mais complexos que envolvam as emoções e os sentimentos que subjazem as opiniões expressas.

As escolhas metodológicas que fizemos são resultantes da revisão da literatura, de participações em projetos ao longo do Programa de Mestrado e das imersões preliminares que efetuamos no campo, assim como das entrevistas- piloto que realizamos com o objetivo de aprimorar os instrumentos a serem usados na pesquisa, visto que é necessário atentar para as possibilidades de interferência da subjetividade, inerentes às relações e ao trabalho pedagógico. Se junta a esta investigação os conhecimentos prévios adquiridos com os trabalhos

realizados como pesquisadora no curso de graduação e nas duas especializações já concluídas.

A entrevista semiestruturada foi orientada pelo roteiro previamente definido (anexo 1, p. 120), após termos testado o instrumento através das entrevistas-piloto, nas quais utilizamos um pré-roteiro, buscando averiguar se as questões eleitas para a entrevista seriam adequadas aos sujeitos para que tivessem liberdade de exposição de ideias e abordassem os assuntos que buscamos esclarecer, favorecendo a compreensão do universo a ser investigado. As entrevistas-piloto foram previamente agendadas e utilizamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 3, p. 122), garantindo assim o sigilo dos dados fornecidos pelos participantes, conforme resolução 001/2013, que dispõe sobre as normas para pesquisas envolvendo seres humanos. Após análise da primeira entrevista-piloto percebemos que era preciso rever o instrumento elaborado e acrescentar algumas questões que norteassem melhor o procedimento, além de revermos alguns princípios referentes à técnica a ser empregada a fim de atingirmos os objetivos propostos, conforme comentaremos a seguir.