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O escritor gaúcho Érico Veríssimo marcou nossa adolescência com grandes obras, entre elas, “O Tempo e o Vento”. Nela a personagem Ana Terra dá origem à saga de uma família que perpassa três gerações. Ana Terra é mulher, mãe, parteira, curandeira, tecelã, muitas “anas” em uma só. Ela legou às mulheres da sua família a roca com que aprendeu a fiar e tecer com sua mãe. Esse legado possibilitou o recomeço, a subsistência material e cultural da família. O som da roca tornou-se uma espécie de fantasma ouvido pelas gerações que sucederam Ana Terra.

Tecer é ofício que remonta o começo da história humana. Essa é uma simbólica alusão do autor à construção humana, que entrelaça o eu e o coletivo. Tecemos fios de afetos, conhecimentos, palavras, emoções, ações. Tecemos todo tempo os fios da vida, a nossa história. Ao mesmo tempo nossos fios se entrelaçam aos de outras tecelagens, outras vidas e outras histórias. Novas tecelagens.

Tecer tem sua origem etimológica no latim texere, que significa fazer tecido, trançar, construir. A palavra texto possui a mesma origem latina. Tecer envolve a trama, escrever envolve o enredo. Quem tece trama o fio, quem escreve conduz o fio narrativo.

Escrever textos numa perspectiva qualitativa é tecer com o fio de ideias que se entrelaçam dando sentido e entendimento às questões que queremos conhecer e que têm significado para nós e para aqueles/aquelas que estão/estiveram envolvidos de alguma forma nessa construção, bem como para os interessados em conhecer. É construir/reconstruir conhecimentos imprimindo os tons das cores a partir da qualidade e quantidade dos fatos experenciados. Tecer a partir das histórias relatadas e escritas passa pela leitura, releitura e compreensão dos discursos com base nas nossas experiências de estudo, leituras, vivências e envolvimento como objeto sobre o qual tecemos. Ao mesmo tempo, aquele que nos revela sua história pode revisitá-la e assim fazendo se permite um exercício de reflexão sobre o que foi construído, o que é feito dessa trama e o que a partir dela poderá ser tecido.

Considerando o princípio enunciado na introdução desse texto, propusemo-nos tecer, construir, enfim, interpretar algumas coisas ditas... e outras não ditas, a partir dos discursos construídos pelas jovens professoras que nos concederam as entrevistas, buscando compreender qual o sentido que atribuem ao Estágio Supervisionado, atividade compulsória, na sua formação inicial.

Conforme o critério previamente definido, “o ciclo da vida profissional dos professores” (HUBERMAN, 2000), já evidenciado em capítulo anterior, as entrevistas de nossa pesquisa foram feitas com sete (7) professoras que atualmente exercem função docente na rede pública municipal de ensino de Presidente Prudente há no máximo seis anos, com idade que variam entre 25 e 35 anos. Destaque-se que todas as entrevistadas são mulheres, dada à presença majoritária do gênero feminino no curso de Pedagogia conforme explicitado por vários autores, dentre eles, Almeida (1998); Arce (1997); Carvalho (1996 e 1999); Novaes, (1984); Lopes (2001a e 2001 b). Além deste critério, em comum nas suas trajetórias, as entrevistadas possuem a formação no curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente da Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP).

Como procedimento complementar além do roteiro de entrevistas semiestruturadas, apresentamos às entrevistadas um texto elaborado por Pimenta; Lima (2012, p.33) (anexo 2, p. 121), sobre o qual formulamos questões complementares. O excerto da obra “Estágio e Docência: diferentes concepções” questiona a dicotomia entre a teoria e a prática na formação de professores e tece críticas a respeito da compartimentação dos currículos nos cursos de formação, organizados em disciplinas desassociadas e do tratamento dado ao Estágio Supervisionado nesse contexto.

Para apresentar os resultados da pesquisa optamos por identificar nossas entrevistadas com nomes fictícios, garantindo dessa forma o sigilo na pesquisa e a transparência no discurso20_{. Abaixo traçamos um pequeno quadro com alguns}

dados referentes às entrevistadas para melhor situar o leitor quando da apresentação de suas opiniões.

20_{. As descrições são feitas de acordo com a fala dos sujeitos, tomadas tal qual foram transcritas,} entendendo-as como uma forma dos sujeitos dizerem do que viveram e como perceberam o vivido.

Nome

Fictício Idade Estado Civil Ano Formação de Participou de Grupo de Pesquisa Lia 31 Casada 2012 Sim

Ana 29 Solteira 2012 Não Mila 26 Solteira 2012 Sim Dora 28 Solteira 2011 Não Mara 25 Solteira 2012 Sim Léa 25 Solteira 2012 Sim Bia 27 Solteira 2009 Sim

Quadro I – Perfil da população entrevistada Fonte: Pesquisa de campo – 2014/15.

Conforme anunciamos no item 3.3 deste trabalho, as categorias abertas: a escolha do curso; a formação inicial; o Estágio e a relação teoria x prática e o ingresso na carreira, resultaram da análise das entrevistas. Procedemos à interpretação dessas categorias buscando compreender o fenômeno, ou seja, responder a questão que norteou essa pesquisa.

A escolha de uma profissão, talvez seja um dos momentos mais significativos do início da trajetória do jovem ingressante num curso de graduação, no caso do nosso estudo, um curso de graduação que forma professores.

Vários autores (LÉVI-STRAUSS, 1997; MEIRA, 2009; RODOLPHO, 2004; EVANS-PRITCHARD, 1978) referindo-se a diferentes contextos apontam a importância dos rituais de passagem no amadurecimento social e até mesmo profissional dos jovens.

Nesse sentido, Meira (2009) nos chama a atenção argumentando que

Do nascimento até a morte, cada indivíduo passa por diferentes fases etárias: infância, juventude, maturidade e velhice. Em cada uma são executadas diversas tarefas e têm-se diferentes posições em relação aos outros membros da sociedade. A estrutura etária promove a integração social, sugere comportamentos sociais e cria uma interação entre os indivíduos. Não se conhece nenhuma sociedade que não distinga as várias “idades” e não as defina por meio de normas e valores de sua tradição cultural. (MEIRA, 2009, p.186)

Aqui nos referimos aos rituais de passagem como uma forma de pertença do iniciado; é como se o grupo o autorizasse a “ser”. Podemos considerar que foi criada uma cultura de encerrar o período médio de aprendizagem e considerar o

jovem apto a escolher uma profissão. Conforme a condição do jovem é ao mesmo tempo imposição e necessidade que acabe o ensino médio e vá trabalhar ou escolha uma carreira que preceda de graduação e possa permanecer em formação, ou ainda, aliar ambas as realidades. Por vezes essa certa imposição influencia uma escolha mais viável, teoricamente mais fácil e de retorno profissional mais rápido. Aceitar fazer parte do rito é se considerar apto, capaz e diferenciado, mesmo que fazer parte desse rito não corresponda à verdadeira aspiração do participante; por isso boa parte dos jovens aceita fazer um determinado curso, ao invés de encarar outras variáveis pelo que realmente deseja.

Uma de nossas entrevistadas expôs “Eu pensei Veterinária, pensei

Psicologia, né. Mas aí, analisando no que eu poderia tá trabalhando, onde eu estaria ingressando, aí eu optei pela Pedagogia (Léa).” Fica explícito no discurso

de Léa, que um dos fatores que influenciou a escolha pelo curso de graduação foi a rápida absorção do profissional formado nas licenciaturas pelo mundo do trabalho. Mila, outra de nossas entrevistadas, também comenta que sua opção não era pela Pedagogia, porém as possíveis dificuldades com o processo seletivo e certa garantia de oferta de trabalho embasaram sua escolha.

[...] E aí a principio eu gostaria de prestar Educação Física, na época eu gostava de vôlei e eu achava que era isso. Aí minha mãe que já era professora, me orientou a prestar Pedagogia, como minha irmã, por ser um campo, né, professor, que sempre tá precisando de profissionais. [...] Se fosse pra eu optar, eu teria optado pela Educação Física. E uma das coisas que minha mãe alegou foi a questão do vestibular, que talvez o vestibular de Educação Física eu teria mais dificuldade na parte específica que era biológicas, que na época era separado, um dia de Português, um dia de conhecimentos gerais e um específico. (Mila)

Socialmente um jovem que entra na faculdade assume uma responsabilidade, passando a ser visto de forma diferenciada pelo grupo (família, amigos, trabalho), é promovido à vida adulta. Por outro lado como a consciência dessa mudança de status não é proporcional ao ato de cursar a graduação é comum os professores se espantarem com a falta de base e comprometimento dos estudantes no primeiro ano de curso, assim como se verifica grande evasão, conforme tem sido apontado por diversos autores (LOBO, 2012; RODRIGUEZ,

2011; DIAS SOBRINHO, 2008; SILVA FILHO, 2007; GOMES, 1998) além de

outros fatores determinantes, inclusive devido a essa imaturidade.

Assim sendo, a categoria escolha do curso, reúne as ideias expressas pelas nossas entrevistadas quando indagamos sobre quais as razões/motivos da escolha pelo curso de Pedagogia numa universidade pública, pois, quando nos referimos aos cursos de formação de professores acrescentamos mais um elemento fundamental, ou seja, o que se denomina escolha ou opção, eventualmente também pode ser interpretado como falta de escolha/opção. Isto é, a escolha/opção em muitas situações recai sobre a impossibilidade de deslocamento e permanência em outra cidade ou impossibilidade financeira de arcar com os custos de uma Instituição de Ensino Superior (IES) particular, onde por ventura exista o curso de preferência do candidato.

A limitação para a escolha/opção pode ser apreendida na afirmação de Léa: “é um ensino de qualidade na região que a gente mora, por isso a gente

optou, eu optei tá fazendo aqui mesmo”, embora “não para ser professora, optei pela área de gestão”. (Léa)

Tais condições também foram determinantes para o encaminhamento da escolha de Dora:

Além de ser um sonho eu fui a primeira da família, tanto por parte de pai, como por parte de mãe, a ingressar numa universidade pública, então não bastava pra mim apenas um sonho, mas também a condição. Eu não tinha condições de me manter numa faculdade particular [...] de todo modo eu ia acabar na Pedagogia, porque Educação Física era uma área que me interessava na época por ser atleta, cheguei a pensar em Fisioterapia, mas, sabendo também dos valores do curso, não caberia no meu orçamento, tentei fazer letras, por estar dando aulas de inglês, então tudo foi indo de acordo com um caminho do meu campo de atuação. (Dora)

Estudos como o de Gatti e Barreto (2009, p. 159) já se referiram às razões que norteiam a escolha pelo curso de graduação. Na pesquisa realizada sob patrocínio da UNESCO/INEP as autoras afirmam que “Quando indagados sobre a principal razão que os levou a optarem pela licenciatura, 65,1 % dos alunos de Pedagogia atribuem a escolha ao fato de querer ser professor [...]”.

Referem-se ainda que dentre os estudantes de Pedagogia, percentual significativo já tem trabalho na área e/ou pretendem buscar atividade na área de graduação. (GATTI; BARRETO, p.160)

Dentre as respostas obtidas, as entrevistadas revelaram que

[...] desde pequena já pensava em ser professora, independente de qual fosse a área, se fosse sendo professora universitária e tal, eu sempre pensei em ser professora [...]. Mas aí eu fui, nunca tirei isso da cabeça, passei por outras profissões também, quando eu entrei aqui na UNESP eu fazia uma outra coisa, trabalhava na área de saúde, tive oportunidade de ter ido para a área da saúde mas eu optei por vir para faculdade. (Bia)

Olha que pergunta mais difícil, né? Eu... acho que eu sempre gostei, né. Só para entender, assim, os cursos que eu teria escolhido se tivesse possibilidade de fazer seria Pedagogia, Geografia e Educação Física, né. Dos que eu tinha pensado de fazer, acabei escolhendo Pedagogia por ser uma área mais ampla, né. (Ana)

Observando os depoimentos acima, nota-se que a escolha das entrevistadas remete-se em todos os casos aos cursos de licenciatura, destacando-se ainda, a presença da universidade pública nessa escolha.

A escolha pela universidade pública é reforçada pelo depoimento de Léa:

Em primeiro lugar eu tinha em vista que se tivesse um curso aqui na universidade que eu me interessasse, em vez de fazer na privada eu iria estudar pra fazer na pública, ia prestar vestibular e fazer na pública [...]. Mas assim, na universidade privada tinha o curso de Pedagogia, mas eu pensei se tem na pública, eu quero fazer na pública e entrei. (Léa)

Outra característica marcante na fala das entrevistadas refere-se à influência familiar na escolha/opção pelo curso. Essa influência é reiterada por Mila como uma motivação para sua escolha quando relata que

Porque como assim, eu venho de uma família de professores eu sempre acompanhei muito a minha mãe, em preparar aula, no planejamento, sempre... acho que assim, por ser caçula também eu sempre fui muito apegada a minha mãe, então eu sempre vi assim ela e as amigas dela preparando aula, com um monte de livro, com planejamento, então assim, eu ficava ansiosa em saber como, como começar [...]. (Mila)

Há o caso de Lia, cuja opção principal não era o curso de Pedagogia, sendo sua escolha amparada no fato de conhecer a natureza da área de formação, pois sua irmã era professora e o trabalho na igreja lhe trazia certa familiaridade, bem como a aprovação deste trabalho pelo grupo.

Pra Pedagogia eu passei de primeira, mas eu prestava antes Psicologia, prestei 3 anos. Dois de Psicologia e 1 de Pedagogia. [...] por estar também na área de humanas, Psicologia em Assis era na área de humanas, então achei que daria um suporte maior pra eu conseguir a transferência, de fazer a transferência do curso. Mas Pedagogia não foi assim aleatória a escolha também. A minha irmã fez o Magistério, ela dava aula, isso sempre me encantou. Eu sempre trabalhei com catequese na igreja, sempre via que de certa forma eu estaria inserida [...]apesar de já gostar de dar aula, de estar a frente de grupos, da comunidade da igreja. Todo mundo me falava que eu era uma boa professora. (Lia)

Isso nos leva a crer que o jovem vive um grande conflito quando se vê diante da situação de escolher um curso de graduação, que, embora não seja, necessariamente, definidor de seu futuro ou da carreira que venha a seguir, implica em um momento que marca a sua condição de arcar com responsabilidades e com o status de “adulto”. Essas condições subjetivas, sem dúvida, refletem no seu desempenho como estudante e na sua futura atuação profissional.

Anteriormente nos referimos a alguns obstáculos que permearam a escolha/opção de nossas entrevistadas. Outros momentos do discurso das docentes revelam sobre a trajetória de formação no curso de Pedagogia e convergiram para a categoria formação inicial. Por suas falas é possível constatar com certa segurança que suas trajetórias escolares ao longo do curso foram marcadas majoritariamente por atividades extracurriculares, como por exemplo, estágios remunerados, programas de iniciação científica e atividades de extensão.

Dora, ao ser indagada sobre sua participação extra curso nos disse que

Eu já iniciei um projeto de estágio ainda no primeiro ano da graduação, assim que eu ingressei na universidade, no curso de Pedagogia; eu iniciei como estagiária num colégio privado e desde então, ainda no terceiro ano da graduação, eu já fui contratada pelo colégio como professora efetiva [...]. (Dora)

Além dessa referência Lia nos informou que participou de um projeto sobre literatura.

Sim, sim. Quando eu transferi pra cá, pra Prudente, eu comecei com a professora X, no CELLIJ, eu pesquisava sobre as bibliotecas públicas, primeiro eu comecei pesquisando sobre letramento literário. Nós pesquisamos algumas instituições não formais de educação, a gente ia e desenvolvia o projeto ali e

também desenvolvi o projeto no CELLIJ. Era de uma mestranda dela na época e eu ajudava né, contribuía dessa forma e tinha bolsa também. Comecei com bolsa núcleo de pesquisa, aí no ultimo ano comecei a pesquisar sobre bibliotecas escolares, também desenvolvi em duas escolas municipais. (Lia)

Esses depoimentos revelam que a participação em projetos extracurriculares do grupo de entrevistadas, atualmente professoras efetivas da Rede Pública de Presidente Prudente, de alguma forma influenciou em suas decisões profissionais. Tal assertiva está baseada no tipo de atividades desempenhadas ao longo do curso, que as influenciaram positivamente em relação à carreira do magistério.

Um exemplo dessa influência pode ser observado nas expressões de Mila:

[...] Assim sempre soube, estou indo pra faculdade porque eu vou ser professora. No decorrer da faculdade que aí eu fiz a pesquisa científica, tive bolsa de iniciação científica, depois o mestrado, mas mesmo no mestrado eu sempre disse: eu vou terminar o mestrado e não vou cair direto no doutorado, viver seis, dez anos da minha vida só pesquisando, falando e lendo e apontando o que deve ser feito, não. Eu quero ir pra prática, eu quero conhecer a prática. [...] só por status não, se um dia eu chegar a ser professora universitária, é pra realmente formar professores [...]. (Mila)

Embora esse trabalho tenha como foco principal o Estágio Supervisionado como espaço privilegiado para a formação inicial, podemos perceber certa inquietação de nossas entrevistadas, apontando por vezes que outras atividades não ligadas exatamente à estrutura curricular do curso, exerceram importante papel em suas trajetórias escolares e futuras trajetórias profissionais como visto no depoimento anterior.

Mila nos chama atenção quando ao avaliar o curso no seu conjunto, afirma que

E quando eu tava assim, primeiro ano aquela estrutura Sociologia, Filosofia, Psicologia. No segundo ano também não vi nada da prática, então começou a me dar uma certa angústia, senti um pouco a falta da prática, de como fazer, né? Até porque você chega na escola ninguém te fala o que você tem que fazer. Ninguém fala como você tem que preencher uma caderneta, ninguém fala que você tem que fazer um cartaz, ninguém fala que você tem que fazer o planejamento e não tem da onde você tirar [...].

Não temos a pretensão de sugerir que o curso de formação de professores tenha que se ater a esses pormenores que poderíamos chamar de “burocráticos”. Porém, os depoimentos colhidos em nossas entrevistas apontam para variadas críticas à ausência de certos conteúdos e a pouca ou nenhuma articulação dos Estágios com os demais conteúdos do curso.

Sobre isso, Lia tece a seguinte crítica quando perguntamos quais foram as contribuições do curso para sua atuação profissional:

Assim, aquilo que todo mundo fala, né. A gente sai da faculdade, e é verdade, a gente sai da faculdade, mas a gente não sai preparada. É óbvio que você não vai sair com uma apostilinha debaixo do braço e fala: vou na sala de aula e vou ter que fazer isso, isso e isso. Então a faculdade? A faculdade ela me deu parâmetros, me deu uma boa base teórica. Quando a gente sai da faculdade você fala “nossa, o que é que eu vi na faculdade? Eu não vi nada. Eu me sentia perdida, totalmente perdida. E agora? O que fazer? Porque que eu tive todas aquelas disciplinas?” [...] É um curso muito bom, é óbvio tem as suas lacunas, como qualquer outro curso, né. [...] percebo que ainda tem lacunas, né. Tem muito que ser melhorado, porque pelo menos nas universidades públicas é uma realidade, se prepara muito pra pesquisa e pouco pra... vamos colocar aí, pra situações de sala de aula, você vê muito pouco. Então assim, te prepara muito pra pesquisa e pouco pra você lidar no dia-a-dia, não que a gente precisava, né, de algo pronto, mas pelo menos algo que fosse mais próximo da realidade da escola, porque a gente só sentia isso no estágio. (Lia)

Essa crítica nos remete à nossa questão principal - qual a contribuição dos Estágios Supervisionados no curso de formação para o desempenho inicial na carreira? Como as experiências vivenciadas na formação inicial, especialmente nos Estágios Supervisionados interferem no processo de atuação profissional dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) em início de carreira?

Dentre os temas que elencamos previamente para nosso roteiro de entrevistas, incluímos a questão dos Estágios no corpo do curso e elegemos como categoria para tratar das questões a ele relacionadas o Estágio e relação

teoria x prática. Embora não seja uma questão consensual, nossas entrevistadas

apontaram para a importância desse momento em sua formação, sem, no