Urge trazer para o cenário da educação da criança pequena as contribuições de estudiosos que favorecem o entendimento de como os professores estabelecem sua identidade profissional e arquitetam sua ação pedagógica.
Nota-se na reflexão de Tardif (2006) a preocupação com a necessidade de repensar a formação para o magistério, levando em conta tanto o conhecimento do trabalho dos professores quanto seus saberes cotidianos, produzidos na ação profissional.
Para esse autor, o saber docente é social, resultante da soma de inúmeros saberes originados de fontes diferentes, notadamente os saberes disciplinares, curriculares, profissionais (incluindo os das ciências da Educação e da Pedagogia) e experenciais. Sob esse prisma, ele acentua que os saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento e são incorporados ao repertório de saberes dos professores, principalmente pelas instituições responsáveis pela formação inicial e continuada. Já os saberes curriculares são os constitutivos dos programas escolares, como discursos, objetivos, conteúdos, métodos eleitos para transmitir os conhecimentos culturalmente escolhidos como eruditos em cada época. Os conhecimentos que compõem as ciências da Educação, como as técnicas e os processos de ensino, formam os saberes profissionais. Esses são de responsabilidade dos pesquisadores e incorporados à prática dos professores da escola básica, tanto pelos processos de formação quanto pelas estruturas curriculares das escolas. Por fim, temos os saberes produzidos ou mobilizados pelos próprios professores na prática cotidiana de sua profissão. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incomporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus42 e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
(TARDIF, 2006:39).
42Esse termo foi cunhado por Bourdieu e Passeron, no livro A reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino, e significa um sistema de disposições duradouras adquiridas pelo individuo durante seu processo de socialização. Essas disposições se revelam por meio de atitudes, inclinações para perceber, sentir, fazer e pensar, interiorizadas pelos indivíduos em razão de suas condições objetivas de existência, e que funcionam, então, como princípios inconscientes de ação, de percepção e de reflexão.
As pesquisas realizadas pelo referido autor revelam que, dos saberes que servem de base para ação do professor na sala de aula, os experenciais são os que ocupam lugar de destaque no imaginário dos professores. Até porque, tanto os saberes disciplinares como os curriculares e os das ciências da Educação deixam de ser seus, se não forem selecionados por eles, portanto não lhes pertencem. Deles são apenas consumidores, portadores ou transmissores. Há certa relação de alienação ou mesmo uma distância entre o professor prático e os saberes que fundamentam sua formação. Na verdade, é perceptível uma divisão social do trabalho intelectual entre os que pensam e os que realizam o ato pedagógico.
Destarte, sentimo-nos autorizada a asseverar que é na tecedura dos fios, os quais se entrelaçam na composição do saber da experiência, que o educador define sua identidade profissional. Obviamente, não fizemos apologia a uma prática desprovida de fundamentação teórica, pois acreditamos ser necessária, nas propostas de formação, a sintonia entre teoria e prática pedagógica. O saber-fazer de quem está no chão da sala de aula precisa ser lapidado com o apoio das pesquisas acadêmicas, assim como a academia deve ir regularmente à escola básica.
Convém assinalar que, para Damasceno (2005a), o conhecimento é um produto cultural, produzido historicamente por homens inseridos em realidades concretas, em função de necessidades específicas.
Por conseguinte, é importante destacar o fato de que o repertório de saberes que os educadores realizam ou mobilizam quando vão dar formas a sua atividade pedagógica não pode ser visto fora da realidade vivida por eles no âmbito produtivo e político.
Importa referir que considero a escola como um centro de produção e
irradiação de saber e cultura na comunidade (MOREIRA, 2001:39), e nossa óptica de
análise tem como pano de fundo a organização social do trabalho na escola. Convém destacar que a forma da divisão de papéis e de tarefas entre os que pensam e planejam as ações pedagógicas e comunitárias da escola e os que as executam junto com os educandos e/ou suas famílias é fundamental para o sucesso ou o insucesso da instituição; ou seja, conhecer a maneira como as escolas estudadas formularam seus projetos pedagógicos e os vivenciam na prática foi de grande importância nesta investigação.
O enfoque bioecológico da Psicologia Evolutiva43, ao destacar a importância do ambiente, do entorno ou do contexto, para a compreensão dos fatores que concorrem para o desenvolvimento da pessoa, mostrando que todos os fenômenos estão interligados e se influenciam, impulsiona os pesquisadores da área da Educação a verem com cautela ou mesmo a enfrentarem o desafio de desvendar o que existe nas entrelinhas das políticas e das ações pensadas para a educação básica com a justificativa de melhorar a qualidade desses serviços.
Como o real se impõe e não segue necessariamente a lógica das reformas decretadas nos gabinetes políticos, até porque a escola é um espaço por excelência de contradição - assim sendo, tanto pode reproduzir modelos sociais como transformá-los - é que ainda apostamos serem os agentes que atuam no dia a dia da sala de aula os que em última instância darão o tom dessa sinfonia.
A despeito disso, acentuamos cada vez mais a convicção de que pesquisas sobre como pensam e agem os educadores no tocante à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem são de grande valia neste momento. Até porque só eles poderão, dentro deste processo em curso, impedir que as crianças sejam atropeladas pelo aligeiramento de sua formação escolar, a exemplo do que ocorreu com os educadores nos cursos de licenciatura na história recente do nosso País, como expressou Moreira (2000).
Retomando a questão dos saberes no que diz respeito à linguagem infantil, explicitamos que, mesmo buscando lançar a óptica sobre todos os aspectos que envolvem a formação e a prática do educador, para não perder a visão de totalidade do processo em estudo, nossa atenção se voltou para os saberes que o educador destaca como importantes para fundamentar a sua prática e para os saberes que elabora no seu cotidiano escolar, ao se relacionar com sua subjetividade, edificada mediante sua
43 No modelo bioecológico de Bronfenbrenner (1979), o contexto é visto como uma sucessão de esferas
interpenetradas de influências que exercem sua ação combinada e conjunta sobre o desenvolvimento do indivíduo. Cada um desses contextos imediatos em que a pessoa se encontra e no qual vive experiências significativas é o que no modelo recebe o nome de microssistemas (para a criança, os microssistemas mais característicos são a família, a escola e o grupo de iguais). A análise das semelhanças, diferenças e conexões entre eles recebe o nome de mesossistemas. Os organizadores dos microssistemas, como pais e professores, também se encontram imersos em uma cadeia de relações que os influencia (exossistema). Essa esfera atua sobre as crianças indiretamente. A esfera mais ampla de influências denomina-se
macrossistema, que é um conjunto de características que estruturam os traços básicos do microssistema,
do mesossistema e do exossistema. Este se revela por meio das normas e leis imperantes, por costumes e regras morais , pelo grau de desenvolvimento tecnológico e pela situação econômica em um tempo histórico e lugar determinados.
história de vida pessoal e profissional, com seus pares, seus alunos, enfim, com o objeto de estudo em pauta, no caso, o ensino da língua materna.
Conforme Jacques Therrien, o saber docente sob o enfoque do saber da experiência permite identificar a sua natureza e vislumbrar elementos constitutivos da especificidade da profissão docente, ou seja, discernir dimensões das identidades teórica e prática do educador. A observação da prática docente em sala de aula, particularmente quando se privilegia esse ângulo, possibilita destacar a complexidade da práxis pedagógica e as implicações dos processos interativos que a caracterizam (1996, 1997, In. DAMASCENO & THERRIEN - orgs.- 2000).
O autor ressalta também que a observação sistemática das práticas docentes dos educadores sob a perspectiva do seu saber fazer, de sua ação em contexto, dos saberes de sua experiência profissional, indica com clareza que a constituição de sua identidade, na qualidade de profissional, apoia-se em outros modos de apreensão da realidade que não sejam apenas aqueles privilegiados pela razão instrumental e pela racionalidade técnico-científica (THERRIEN, 1998).
É preciso compreender a racionalidade fundante da ação docente, e isso só é possível por meio do registro e da análise dos saberes que eles produzem nas situações de trabalho, na sua prática situada quando interagem com seus alunos por meio de sua ação comunicativa. O recobro da autonomia e da autoridade do professor passa pelo incentivo à autoria, ou seja, entender que a prática dele não é apenas um espaço de aplicação de teorias, mas também de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática, como bem lembrou Tardif.
Donald Schön (in ALARCÃO, 1995) ressalta que as escolas formadoras de profissionais devem rever nos seus currículos normativos o conceito de epistemologia da prática, pois ela deve aproximar os alunos do mundo real, em situações virtuais relativamente livres de pressões, que lhes possibilitem experimentar, (re) constituir, (re) significar, (re) formular o conhecimento, adaptando-o a situações que vão surgindo.
Contribuindo também com o debate, António Nóvoa (l992) faz verdadeiro inventário a respeito do processo histórico de profissionalização do professorado, introduzindo, em outro trabalho seu, abordagens com relação à temática, deslocando-a de uma perspectiva excessivamente centrada nas dimensões acadêmicas (áreas, currículos, disciplinas etc.) para uma dimensão mais voltada para o terreno profissional.
É válido destacar que, para esse autor, as ciências da Educação colaboram para desqualificar os saberes experenciais e as práticas dos professores, quando a Pedagogia científica legitima a razão instrumental por meio de esforços de racionalização do ensino. A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento da práxis reflexiva (1992).
Realizar uma prática pedagógica reflexiva na Educação Infantil pressupõe que o educador deve procurar compreender a perspectiva da criança por meio da escuta atenta das formas de expressão próprias da infância, tais como: a fala espontânea, as pequenas narrativas ou recontagem de histórias, o desenvolvimento de jogos e as brincadeiras de faz de conta, nas quais ela tem a oportunidade de dar formas à inventividade infantil (por possibilitar-lhe transgredir o que lhe é imposto pela dinâmica social, estabelecer múltiplas relações e negociações com seus pares, que demandam engenho e sagacidade para a resolução de problemas surgentes, em especial no que diz respeito às regras do jogo). Compartilhamos da opinião da pesquisadora do NUDELEC, Silvia Cruz:
Penso que entre as habilidades e as competências que precisam ser desenvolvidas, contribuindo para instrumentalizar o educador a realizar um trabalho de maior qualidade, destacam- se a observação (das crianças e de si mesmo) e a possibilidade de descentração do próprio ponto de vista, esforçando-se em compreender a perspectiva da criança, o que envolve a possibilidade de questionar o pensamento da criança, procurando realmente entendê-lo, problematizá-lo, instigá-lo (...) (1996:84).
Apoiando-nos nos autores mencionados, na nossa vivência como educadora e nos resultados das nossas pesquisas, sentimo-nos autorizada a asseverar que o saber fazer do educador é produzido nas inúmeras interações socioculturais e políticas por ele experenciadas na sua trajetória pessoal e profissional, nos cursos de formação inicial que escolheu para prepará-lo para o magistério (ou dos que são vítimas) e principalmente na formação em serviço que ocorre no interior das próprias escolas, onde os professores têm ou criam oportunidades para trocar experiências sobre os saberes que produzem junto com seus pares e/ou com sua comunidade educativa, na medida em que fazem o seu jeito de ser professor, embalados por crenças e teorias que adotaram ou produziram. Esses são os elementos fundantes da atual profissão de professor.