Ao recobrar a trajetória histórica do atendimento oferecido à criança de zero a seis anos no Brasil, procuramos relacioná-la com as mudanças ocorridas nos diversos setores sociais, principalmente no campo educacional.
Adentramos o século XXI saboreando o gosto amargo dos dilemas e paradoxos herdados das últimas décadas do século passado. Nas décadas de 1980 e 1990, ocorreram avanços científicos até então impensáveis nas áreas das comunicações/informações, da Biotecnologia e da Microeletrônica. Esses aparatos, sob um modelo de administração neoliberal, possibilitam a expansão e o reordenamento do capitalismo em escala mundial, reestruturando o mundo do trabalho e exigindo uma ressignificação do perfil do trabalhador. Criatividade, iniciativa, capacidade de aprender continuamente, de selecionar e de processar informações formam o novo código da Modernidade.
Em 1990, realizou-se, em Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial de Educação para Todos, patrocinada pelo PNDU, UNICEF, UNESCO e Banco Mundial. Desse evento, surgiram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem,35 amplamente divulgados nos veículos de comunicação coletiva e meios educacionais.
No campo da Educação Infantil, a América Latina e o Brasil assistem, na mesma década, ao ingresso do Banco Mundial entre as organizações multilaterais que financiam e colaboram com a definição de prioridades e estratégias de modelos e política educacional.
Como nos alerta Rosemberg (2002), os empréstimos vinham atrelados a orientações técnicas baseadas em concepção economicista. Esse fato provocou verdadeira disputa entre a concepção de desenvolvimento infantil decorrente da Constituição de 1988 (que defende as instituições infantis como espaços de cuidar e educar as crianças) e a nova concepção de desenvolvimento infantil gestada no modelo decorrente do reajuste econômico (visão assistencialista com nova roupagem).
O embate entre a educação e a assistência social no campo da Educação Infantil brasileira continua na transposição do milênio, e, em consequência, as (re)interpretações das necessidades da criança. A ascensão da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica põe à prova muitas pertenças estruturais que foram historicamente se desenvolvendo.
Olhar para a criança, como agente social, construtor de cultura (VASCONCELOS 2004), pressupõe uma revisão não só da proposta pedagógica da Educação Infantil como também dos cursos de formação dos profissionais atuantes nas instituições voltadas para os pequenos educandos.
Para Moss (2002), o trabalhador da primeira infância precisa ser um profissional que reflete sobre sua prática, um pesquisador, um colaborador do conhecimento, tanto do saber dos educandos como dele próprio, sustentando as relações e a cultura da criança, criando ambientes e situações desafiadoras, questionando constantemente suas imagens de criança e seu entendimento de aprendizagem infantil e de outras atividades, apoiando a aprendizagem de cada aluno, mas também aprendendo com ele. Segundo esse autor, as instituições educacionais da primeira infância devem ser locais de provocação e confrontação, discordâncias e indocilidades, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalência, cultivando o pensamento crítico e aberto, o
35 Necessidades básicas de aprendizagem compreendem tanto os instrumentos fundamentais da
aprendizagem (a alfabetização, a expressão oral, a Aritmética e a resolução de problemas) quanto o conteúdo básico da aprendizagem (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) de que precisam os seres humanos para sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar dignamente, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo (Cf. PNDU/ UNESCO/ UNICEF/ BANCO MUNDIAL, 1990).
deslumbramento e o assombro, a curiosidade e a diversão, enfim, hão de ser lugares onde se aprenda com os adultos e também com as crianças sobre perguntas para as quais as respostas não são conhecidas.
Dando-se um passo para trás na história da Educação Infantil no Brasil, perceberemos que essa é uma conquista recente, resultante de muitas lutas de educadores, feministas e movimentos sociais organizados. Conseguir o reconhecimento, na Constituição de 1988, das creches e pré-escolas como um direito da criança de zero a seis anos, que deve ser garantido pelo Estado, foi um grande avanço. E o fato de esse nível de escolarização haver sido contemplado na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, como a primeira etapa da educação básica, representou grande vitória, do ponto de vista legal.
Uma ideia de Educação Infantil sintonizada com a nova maneira de olhar a criança pequena no Brasil se faz processualmente no sentido de entendê-la como um sujeito ativo, produtor de cultura e portador de história, pleno de possibilidades presentes e não apenas futuras (ROSEMBERG, 2002), como já professava Walter Benjamin no início do século passado.
Apoiando-nos nas reflexões de Campos (1994 apud ROSEMBERG 2002, p.75), defendemos o argumento de que qualquer programa ou proposta de política para a infância só se justifica se representar melhoria objetiva das condições nas quais a criança vive sua infância, ou seja, se houver efetividade no direito de ser criança.
Pensar sobre o papel social da Educação Infantil nos tempos atuais remete-nos a uma análise sobre a família na sociedade contemporânea e o lugar ocupado por ela nas suas novas estruturações. O mundo industrial provoca uma urbanização cada vez mais crescente e uma diminuição expressiva no tamanho das moradias e dos locais de lazer das crianças, ao que se acresce o fato de que a violência nas ruas aumenta a cada dia em todo o País.
A conquista cada vez mais significativa dos espaços profissionais por mulheres- mães-trabalhadoras e a diminuição do tamanho das famílias, assim como a mudança nas suas formas de organização, comprometem as fontes de interações criança-criança e criança-adulto no interior dos lares, tão importantes para o desenvolvimento delas. Compreendemos que as instituições educativas infantis, mesmo não podendo substituir os parentes, podem vir a ser instâncias privilegiadas de socialização das crianças, pois elas podem vivenciar, com segurança, múltiplas interações sociais, afetivas e cognitivas, mediadas por profissionais especializados.
Considerando que as mudanças estruturais e culturais na organização familiar deslocam as interações para o espaço público, as instituições educativas infantis e os que nela atuam devem se preparar para ensejar novos processos de referência e sociabilidades para as novas gerações, como bem lembrou Sarmento (2001).
À medida que a imagem da criança pequena é reeditada como sujeito de direitos, potencialmente inteligente, vamos avançando no sentido de cada vez mais exigir políticas públicas que efetivamente superem a visão de uma criança pobre, estigmatizada, como um marginal em perspectiva36 (possível menino de rua, criança trabalhadora, prostituta infantil) ou privada culturalmente e que serve de justificativas para a elaboração e incentivo, inclusive financeiro, de projetos assistencialistas, que FRPRYHP H TXH FDXVDP D PRELOL]DomR H[SUHVVLYD GD FRPXQLGDGH H D ³PLGLDomR´37 como também sublinham os autores citados.
Temos de pensar que a criança precisa é ter garantido o direito de viver plenamente sua infância; para tanto, as atividades que ensejam a representação simbólica em toda sua possibilidade de criação e recriação devem nortear qualquer proposta que se pretenda levar a efeito nos espaços educativos infantis.