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O conceito e algumas considerações sobre a aplicação das atividades didáticas são fundamentais para a compreensão de sua localização e organização no contexto da prática pedagógica. Dedicamos, pois, esse tópico às atividades, exercícios ou tarefas, variações sobre o tema central neste estudo.

A atividade, de forma mais ampla, é: “1. qualidade do que é ativo 2. faculdade ou possibilidade de agir, de se mover, de fazer, empreender coisas 3. exercício dessa faculdade; ação (...)” (HOUAISS; VILLAR, 2001, p. 335), seja essa atividade cognitiva ou prática. Transportando o conceito para o campo cognitivo, Vygotsky (1984, 1987), ao abordar o desenvolvimento humano por processos mediados, introduz o que outros autores, como Leontiev (1983), chamaram depois de teoria da atividade. Seu princípio fundamental é a ação de um sujeito mediada por uma ferramenta e destinada a um objetivo. O conceito de “atividade” é, então, tomado mais amplamente nessa teoria, cobrindo também o campo prático.

Para Vygotsky, dentro da abordagem sócio-interacionista:

A produção de conhecimento individual e coletiva não se esgota na experiência comunicativa, sendo o conhecimento construído em um processo social negociado, que envolve a mediação, a representação mental e a construção ativa da realidade em um contexto histórico e cultural, evidenciando um sistema mais amplo de produção. A interação com os objetos e respectiva produção de conhecimento é de

31 origem social, mediada por instrumentos ou artefatos (mentais ou físicos), surgindo na atividade entre as pessoas (interpsicológico) e tornando-se interiorizada (intrapsicológico) pela apropriação das informações e respectivas estruturas, que caracterizam o momento individual de aprendizagem” (VYGOTSKY, 1984 apud ALMEIDA, 2003, p. 208)11

De acordo com essa posição, a aprendizagem não ocorre “a priori”, mas na forma como o conteúdo é apropriado pelo sujeito, pela mediação e interação. Essa concepção explica a importância da atividade para o desenvolvimento das funções “psicointelectuais” (DAVIDOV, 1988) dos sujeitos.

Para a Teoria da Atividade, a consciência, conjunto de aspectos psicológicos do âmbito racional, e a atividade, interação humana como realidade objetiva, influenciam-se na formação de processos mentais pela realização de atividades. Ela diferencia os procedimentos humanos em três níveis: atividade, ação e operação, levando em conta os objetivos para os quais esses procedimentos são orientados. A atividade é orientada a motivos, a ação a metas e a operação a condições de realização, como mostra a figura a seguir:

Figura 6: Relacionamento entre os elementos que formam a estrutura hierárquica da atividade (MARTINS,

DALTRINI, 2001, p. 301)

11 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente:o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. NETO, J. C. et al. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Com esse esquema, podemos perceber: para toda atividade existe um motivo que, em termos de atividade humana, é determinado pela necessidade ou desejo da pessoa que a realiza. Mas para que o objeto seja transformado, é necessário um conjunto de passos conscientes que são chamados de ação, compreendida apenas dentro da atividade realizada. Já as operações são rotineiras e praticamente inconscientes, atendendo a uma condição para a realização da ação.

Por esse viés, chegamos a uma percepção estrutural da atividade decomposta em fases que orientam sua criação e realização, uma vez que tal concepção abriga tanto o ponto de vista do enunciador como do enunciatário. Mesmo que não sejam totalmente conscientes no momento da elaboração, esses elementos estão presentes no processo de ensino- aprendizagem. O que varia, então, são os motivos, metas e condições, pensados, nas atividades escolares, em função de ementas (programas), conteúdo, tempo, público-alvo, experiência, entre outras variáveis. O enunciador pode propor uma atividade que leve em conta uma idealização do seu destinatário ou se basear na personalidade dele em cada situação; de uma forma ou de outra, a relação interpessoal está por traz dessa visão. Nesse contexto, tomamos atividades escolares não apenas as didáticas ou exercícios, mas todo tipo de ação que tenha como objetivo a aprendizagem (pesquisas, viagens, seminários, leituras entre outras).

Araújo Jr. (2008) já desdobra a atividade em estratégia didática, domínio e recurso. A estratégia é entendida como procedimentos e técnicas para se atingir os objetivos de ensino e aprendizagem, os recursos são os materiais utilizados no processo e o domínio relaciona-se com a ideia de conhecimento por trás da aplicação da estratégia didática e prevê que cada área tem peculiaridades. Como exemplo de aplicação desses conceitos, um professor de química poderia propor a seus alunos uma demonstração prática da decomposição de uma determinada matéria, tendo como objetivo o aprendizado dos procedimentos usados na experiência e a relação entre as substâncias. Os materiais empregados na tarefa poderiam ser desde livros e manuais até tubos de ensaio e a própria matéria física. Já o domínio, predeterminado, seria a área de química e os conhecimentos pressupostos por ela.

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Figura 7: Composição de uma atividade online: estratégia, domínio e recursos. (ARAÚJO JR., 2008, p. 35)

Se por um lado o primeiro modelo citado (Teoria da Atividade) prevê uma meta e, consequentemente, o que é gerado como produto final; no segundo, essa noção fica vagamente presente na “estratégia didática”. A produção final dos alunos traz consigo a aprendizagem de um conhecimento ou, como Vygotsky dizia, a interiorização de informações e desenvolvimento individual pela mediação de artefatos e de pessoas. Essa instância social está, pois, prevista na abordagem sócio-interacionista, o que estende o alcance dos resultados para outros sujeitos envolvidos, ressaltando o “resultado” como importante, mas nem sempre totalmente controlável. Consideramos, pois, essa concepção dos resultados como fundamental na elaboração de uma atividade.

Ao ter em mente que uma atividade didática deve ser “motivante e significativa” (ARAÚJO JR., 2008, p. 35), buscamos entender essa noção no contexto pedagógico, em que interagem, além dos interlocutores principais – professor e alunos –, a coordenação da escola, pelo menos. Isso implica pontos de vista diferentes e, assim, percepções variadas do que seja “motivante e significativo”, embora haja regulações responsáveis por uma uniformidade no papel de um projeto pedagógico. Em Houaiss e Villar (2001, p. 2.569), o significativo envolve “significado que contém revelação interessante”. Sem nos aprofundarmos na escolha dos conhecimentos considerados relevantes no ensino por uma série de aspectos sócio-histórico- culturais, lembramos a flexibilidade de uma atividade didática que, para um mesmo conteúdo, pode ter diferentes configurações, expressando mais ou menos importância e validade para os destinatários. Dessa forma, acreditamos que o significativo estaria relacionado à abordagem do conteúdo, ao interesse despertado e ao nível de desenvolvimento dos alunos para apreensão do conhecimento apresentado, já previsto por Vygotsky no conceito de Zona de

Estratégia

Domínio Recurso

Desenvolvimento Proximal12_{, lugar onde se dá a aprendizagem.}

Diferentes perspectivas, em geral vistas historicamente, concebem as condições para o ensino-aprendizagem por meio das atividades de forma variada. Essa noção da relevância do material e das atividades para o aprendizado aparece com mais força na abordagem cognitivista e construtivista, como lembra Mohamed Ally (2008, s/p). Sobre a perspectiva cognitivista, ele lembra a estratégia de mostrar aos alunos o valor da atividade para sua vida, contextualizando o aprendizado deles.

Para Ally, nem localizar informações na internet nem criar oinks para outros recursos da web se constitui tarefa onoine significativa. Ela acontece quando os aprendizes usam a web dentro de uma sequência de instruções para completar a atividade e adquirir algum resultado dentro do objetivo proposto. Ainda sobre o ensino de línguas na web, Felix (1999) afirma que, com esse advento, as atividades não precisam ser simuladas ou artificialmente contextualizadas, mas podem ser extremamente autênticas: “O mundo real da língua alvo pode ser trazido para o interior da experiência dos estudantes com a criação de atividades significativas e adaptadas para seus interesses e capacidades em diferentes níveis de interatividade.” (p. 89, tradução nossa).

Ally propõe, então, um modelo em que, especificamente sobre as atividades, são características que podem contribuir para a eficácia do aprendizado:

− Variedade de atividades para, além de atender aos propósitos da lição, prover as necessidades individuais dos alunos;

− Variedade de modalidades: texto verbal, áudio, imagem e vídeo;

− Feedback para que os alunos possam monitorar seu desempenho e ajustar seu método de aprendizagem se precisarem;

− Resumo ou sumário da atividade, dada pelo professor ou pedida aos alunos, para tornar o processo mais consciente e promover o fechamento da lição.

O modelo desse autor mostra que as atividades se inserem numa rede complexa que vai desde a preparação, passando pelas atividades afetadas e afetantes da interação e chegando ao significado pessoal e aplicação do conhecimento à vida.

12 “Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito que define a distância entre o níveo de

desenvoovimento reao, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o níveo de desenvoovimento potenciao, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto

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Figura 8: Componentes para um aprendizado online efetivo.

O estudo das atividades didáticas não pode acontecer isoladamente a não ser como um recorte, uma vez que a relevância está na inserção delas no contexto de uma disciplina, em concordância com os objetivos visados.

Um outro modelo que deve ser citado é o de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) - conhecidos como componentes do grupo de Genebra - que concebem as atividades numa “sequência didática”, “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. (p. 97).

Figura 9: esquema da “sequência didática” proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)

Segundo os autores, o trabalho com gêneros nesse caso seria realizado sobre aqueles dificilmente acessíveis para a maioria dos alunos. Após uma produção inicial, os professores poderiam avaliar as capacidades já adquiridas pelos alunos e ajustar as próximas atividades previstas na sequência às possibilidades e dificuldades reais da turma. Os módulos desenvolvidos sobre um mesmo domínio permitiria um trabalho mais aprofundado e sistemático do gênero. A sequenciação se torna interessante pelo acompanhamento de cada etapa e intervenção do professor no que for percebido como necessário.

Essa noção de processo está presente ainda no método das WebQuests13_{, desenvolvido}

por Bernie Dodje em 1995, para caracterizar um conjunto de etapas que também prevê a preparação dos alunos para uma determinada atividade. A novidade desse processo é a disponibilização de caminhos (oinks) que permitem aos sujeitos personalizar a atividade de acordo com seus interesses e descobertas, contrariamente às atividades que oferecem apenas um percurso. As etapas padrões14 _{para esse modelo são introdução, tarefa, processo, recursos,} avaliação e conclusão, preparadas pelo professor e dirigidas aos alunos em tarefas individuais, em duplas ou em grupos.

Não sabemos ao certo em que medida o modelo determinaria uma atitude mais ou menos ativa do aluno. As cópias na internet, queixa recorrente de professores e escola, acontecem, em grande parte, pela simplicidade da proposta, que não se apresenta como 13 Informações detalhadas e exemplos podem ser encontradas no site oficial: http://webquest.org/index.php. 14 Um exemplo de WebQuest sobre Jogos Educativos pode ser acessado aqui:

http://www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_tablon_w.php?id_actividad=10378&id_pagina=1. Acesso em 03 nov. 2009.

Apresentação da situação

PRODUÇÃO

INICIAL PRODUÇÃO_FINAL

MODULO 1 MODULO 2 MODULO N

37 desafio instigante, cuja resposta demandasse um percurso de pesquisa e reflexão. Arriscamos, pois, a acreditar que a elaboração de atividades sob modelos diversos que tenham em vista diferentes formas de aprender e que exijam do aluno um posicionamento crítico e não de repetição do que já está posto tenda a resultados mais positivos.

Além da estratégia de elaboração, Braga (2008, p. 186) ressalta que “em relação à aprendizagem, estudos empíricos indicam que o processamento simultâneo de uma informação por canais diferentes de recepção pode ter um efeito facilitador em algumas situações de aprendizagem”. Ela lembra que o potencial pedagógico dos materiais didáticos, incluindo aí as atividades, está ligado à estrutura hipertextual deles, na medida em que permite que o aprendiz escolha a ordem e o percurso de navegação mais adequado à sua forma de aprender ou às suas necessidades específicas de estudo.

Clark (1983 apud ALLY, 2008) também apresenta estudos com resultados complementares aos encontrados por Braga, em que há uma oposição ao uso das tecnologias como meros veículos. Os estudos desse autor sugerem que os benefícios obtidos com o emprego de atividades multimodais não são responsabilidade do meio de instrução, mas das estratégias envolvidas na construção do material didático.

Não podemos nos esquecer do caráter dialógico do enunciado das atividades; ele é, ao mesmo tempo, réplica de outros diálogos e pede a resposta do outro. Fiorin, num estudo sobre o dialogismo em Bakhtin, afirma que o enunciado, para este último, tem “presentes ecos, lembranças de outros enunciados, com que ele conta, que ele refuta, confirma, completa, pressupõe e assim por diante”. (2006c, p. 21). Esse valor de “comunicação”, implícito em qualquer enunciado da língua, tem nas atividades o formato pergunta-resposta, que explicita sua condição de dialógico. Esse é, pois, o momento de comunicação entre destinador e destinatário de competências adquiridas e perfórmances desejadas.

Perguntamos por fim: o professor cria atividades para doar valores aos alunos ou para avaliar a doação dos valores anteriormente? Acreditamos, e poderemos confirmar no estudo dos discursos em anexo, que as duas posições podem acontecer simultaneamente. Mesmo que o aprendizado durante a atividade não seja consciente da parte do professor e/ou do aluno, ela tem o potencial de ser avaliativa e um momento para novos aprendizados. A cooperação e colaboração estabelecidas durante a resolução da atividade são características próprias desse momento e reconhecidas como tão importante para o ensino como o momento anterior de contato com informações teóricas.

Foi feita neste estudo apenas uma abordagem geral, sem a pretensão de destrinchar todas as possibilidades de ver as atividades didáticas pelos diferentes construtos teóricos. Nosso objetivo, portanto, foi apresentar algumas abordagens que poderão ser retomadas após as análises para compreensão das estratégias usadas. Essas perspectivas podem ainda nos ajudar nas considerações sobre as escolhas dos professores para a criação das atividades.