Sızan Hakikatler

A escola é espaço-tempo de socialização que representa novidade em relação à socialização que ocorre na família; é lugar de vivência de novas experiências, de construção de novas amizades, de convivência com o outro, muitas vezes lugar de convívio com a diversidade e a diferença. Na escola, crianças e jovens se relacionam com seus pares de idade e com adultos de diferentes idades, especialmente os professores. Além de espaço de socialização, pode também ser lugar onde ocorrem as primeiras aproximações com grupos militantes organizados pela existência de grêmios e outras formas de mobilização estudantis. A escola pode ser, por isso, além do lugar de socialização, também espaço de concretização da militância de jovens.

Os jovens pesquisados foram socializados em famílias com graus distintos de engajamento ou proximidade com o universo da vida política e os valores familiares internalizados influenciam e são influenciados pelas experiências escolares construídas pelos jovens. Para os

116

jovens cujos pais eram ou ainda são militantes, a vida escolar ocorreu como uma espécie de continuação da socialização política familiar. Mas para alguns dos jovens de famílias desengajadas ou pouco próximas ao universo político, o espaço-tempo escolar constituiu-se como espaço privilegiado de socialização política e de construção de disposições ao engajamento59.

Experiências escolares em continuidade com a socialização familiar

Para os jovens de famílias politicamente engajadas, a experiência escolar se desenvolveu como uma continuidade da socialização familiar e também como prosseguimento da construção de disposições ao engajamento. Não se está dizendo com isso que as escolas em que os jovens estudaram tenham transmitido exatamente os mesmos valores políticos que foram internalizados pelos jovens no convívio com suas famílias. A continuidade é do processo de transmissão de valores já iniciado na família, mas os conteúdos podem variar. Pesquisa realizada por Tournier (1997)60, citada no primeiro capítulo, buscou compreender a influência dos pares na socialização política ocorrida na escola, percebendo que, ainda que seja importante, é em certa medida condicionada pelas escolhas feitas pelos pais em relação às escolas em que os filhos estudam. Ou seja, na medida em que são os pais que orientam a escolaridade dos filhos, estes potencializam seus valores específicos e ampliam, pela escola, os contextos de socialização dos filhos. Assim, as escolas em que estudaram os jovens foram escolhidas por seus pais de acordo com práticas pedagógicas e valores que se aproximassem daquilo em que os pais acreditavam ou apostavam no que se refere à formação de seus filhos. Contudo, as possibilidades de escolha dos pais são condicionadas por sua origem de classe e, especialmente, por fatores econômicos que permitem ou impedem matricular os filhos em determinadas instituições escolares.

Ademir estudou em uma escola pública federal que sempre figura entre as melhores nas avaliações promovidas pelo MEC (Ministério da Educação) e com tradição no cenário da mobilização estudantil desde os anos de 1960. Marina, Núbia e Julião estudaram em escolas privadas. Se no caso de Marina e Núbia o capital econômico familiar levava à escolha de uma

59 _{Além de espaço de socialização e construção de disposições, a escola também representa um espaço onde as} disposições ao engajamento são acionadas e transformadas em prática. A transformação das disposições em prática – na escola e em outros espaços – será tratada no capítulo seguinte.

60 _{TOURNIER, V. La politique en héritage. Socialisation, famille et politique: bilan critique et analyse} empirique. Th. Science Politique. IEP Grénoble, 1997, citado por Maurer (2000).

117

escola privada como a mais óbiva, no caso de Julião, a escola privada representava um investimento de pais de poucos recursos financeiros na formação do seu filho. Tal escolha se dava, segundo o jovem, pela perspectiva dos pais de que aquela escolha formaria melhor e garantiria melhores chances de ascensão aos filhos do que uma escola pública.

Professores de disciplinas específicas e grêmios estudantis foram apontados pelos jovens como influências importantes para a construção do caminho que os levou à militância partidária – iniciada em grêmios estudantis nos casos de Ademir, Núbia e Julião.

Núbia, Ademir e Julião deram especial importância à existência de grêmios nas escolas em que estudaram como fontes de socialização política e de concretização de práticas políticas ao longo de sua escolarização. Marina disse que não havia grêmio atuante em sua escola, mas que sua escolha valorizava e incentivava condutas que se aproximavam daquilo que vivia em família: respeito ao próximo e à diversidade, direito à livre expressão. Ela disse ter sido sempre representante ou líder eleita de suas turmas na escola e que esta teria sido a expressão maior de participação em sua escola, mas tais práticas apontam que, se não houve aprofundamento da socialização política familiar, também não houve rupturas com aquilo que estava internalizado pela jovem.

Ademir disse que, quando estava na 5ª série do ensino fundamental, ocorreu uma greve de professores em sua escola e que, “por curiosidade”, participou de uma reunião dos grevistas. Participavam também alunos do grêmio da escola, que ele acabou conhecendo. Passou a frequentar sistematicamente as atividades de greve e do grêmio. Envolveu-se de tal maneira com o grêmio que foi eleito presidente – numa escola que reunia ensino fundamental e médio – aos 13 anos de idade, quando cursava a 6ª série. Segundo ele, não foi surpresa para os pais a notícia de seu engajamento no grêmio, embora o tenham considerado prematuro. Não fizeram oposição, apenas alertaram e fiscalizaram a atividade do adolescente, a fim de que os estudos não fossem prejudicados pela atividade gremista.

Julião disse se considerar privilegiado por ter tido vários bons professores, especialmente os de História, que também o influenciaram na escolha do curso universitário.

Eu acho que eu tive uma oportunidade muito boa de ter, é, uma grande oportunidade na verdade de ter bons professores. Se eu gosto de história, se faço História hoje, eu acho que foi por conta de alguns professores. (…) é, em certa medida, influenciou o meu pensamento crítico também, muitos professores contribuíram pra isso. Desde a quinta e sexta série, professores que já faziam da prática do ensino um processo dialógico, né? ...e crítico,

118

também, que gerava essa criticidade em relação ao mundo, em relação ao sistema político, entendeu? E era de forma, principalmente nas aulas de geografia e de história, era uma… politizante, né. Isso é uma questão de sorte também, que às vezes as pessoas trabalham essa criticidade gerando uma aversão à política, uma negação à política. Eu tive oportunidade de ter professores que fizeram o inverso, assim, é: “você tem que criticar, você tem que, é, problematizar sua realidade, o meio, o mundo, mas agindo, atuando”. (Julião, PT)

Assim como Ademir, Núbia e Julião também se engajaram nos grêmios de suas escolas, quando ainda estavam no ensino fundamental. Todos participaram ativamente e relataram tensões na relação com professores, devido à mobilização estudantil. Faltas frequentes às aulas, necessidade de fazer provas de segunda chamada estavam entre os motivos de desentendimentos com alguns professores. Entretanto, afirmaram também terem conhecido professores que apoiavam suas atividades, davam trabalhos complementares para compensar faltas etc. Nubia dá exemplo de condutas adotadas pelos jovens, a fim de melhor se relacionar com os professores:

Eles [professores] sabiam que eu era presidente do grêmio, então tava tudo bem, tinha um professor ou outro, mas como eu sempre fui uma pessoa bem esforçada, sempre tentava compensar de alguma maneira, sempre conversava abertamente com os professores, […] sempre foi uma pessoa muito tranquila e no terceiro ano eu estudava muito, estudava em tempos estranhos, estudava de madrugada à base de café... Quando eu ia à aula, ainda mais no segundo e terceiro ano, eu fazia questão de sentar na primeira carteira, copiava até o espirro do professor, porque eu sabia que eu tava assistindo aquela aula, mas eu não sabia quando eu iria assistir de novo, então os caras sabiam que eu estava me esforçando, por isso tinha aquela cumplicidade. (Núbia, PT)

Os três jovens afirmaram que uma das maiores lições sobre política que tiveram na escola foram as necessárias negociações que mediaram entre alunos e dirigentes para a permanência e autonomia das atividades gremistas. Ademir se referiu às negociações que travou, como presidente do grêmio aos 14 anos de idade, com o diretor de sua escola, por ocasião de uma eleição para diretor da escola61, em que o diretor eleito não foi nomeado pelo diretor geral da instituição: “uma coisa que eu aprendi no colégio é que aquela direção lá é meio conservadora, mas é muito hábil, rapidamente negocia com um menino de catorze anos de idade e joga todo peso que pode em cima e tudo mais, mas foi interessante”.

61 _{A escola em que Ademir estudou contava com diversas unidades espalhadas pela cidade. Assim, havia um} diretor geral e diretores de unidades. A eleição a que o jovem se refere é a de diretor de unidade, em que o eleito não foi nomeado, num primeiro momento, pelos diretor geral.

119

Nos casos de Ademir, Núbia e Julião, a escola se constituiu não apenas como continuidade da socialização familiar, mas também como espaço em que as disposições ao engajamento foram primeiramente acionadas, ou seja, foi onde o engajamento militante teve seu início através dos grêmios. Para Marina, não houve, segundo seus relatos, oportunidade de transformar em ação suas disposições ao engajamento; tal concretização ocorreu apenas na universidade. O início efetivo do engajamento militante nos partidos será tema do capítulo 4.

Núbia, Ademir, Julião e Marina são casos clássicos de transmissão familiar de valores políticos, são herdeiros dos valores políticos dos seus pais, que não se expressam necessariamente pela mesma filiação partidária, mas se situam no mesmo campo político. Os quatro jovens acima relacionados tiveram forte influência familiar na construção dos valores e comportamentos políticos, bem como na construção de disposições ao engajamento. Para os jovens do grupo a seguir, a escola teve papel mais significativo nesse sentido, na medida em que as famílias tiveram menor incidência em sua socialização política. Ou seja, em que pese a menor influência familiar, a escola apareceu como instituição fundamental na socialização política e construção de disposições ao engajamento.

Experiências escolares associadas à pouca socialização política familiar Cláudio, Cíntia e Erivelto informaram diferentes dinâmicas familiares que contribuíram para, em maior ou menor medida, construir algumas disposições ao engajamento ou, ao menos, algum interesse pelo tema da política. Cláudio teve uma influência mais clara pelo envolvimento de familiares com a política na disputa de cargos eletivos e os outros dois jovens informaram que membros da família – no caso de Cíntia – ou o pai – no caso de Erivelto – se posicionavam politicamente ao menos nos momentos de campanhas eleitorais. No caso desses 3 jovens, veremos que a escola se constituiu como espaço bastante significativo para a constução de disposições, tendo sido o lugar de inicio do engajamento para Cíntia e Erivelto.

Percebe-se nesse grupo influências de professores e também de acontecimentos específicos, relacionados com demandas pessoais, como motivadores do envolvimento crescente com mobilizações na escola, que levaram ao engajamento – ainda na escola ou depois de sua conclusão.

120

Cláudio, por exemplo, fala da grande influência de um professor de História que, desde a 5ª série do ensino fundamental, realizava debates com a turma, organizava passeios, visitas a museus – prática pouco comum, segundo o jovem, àquela escola, que foi chamada por ele de “muito provinciana”. “A minha turma na 5ª série, a gente tinha uma turma muito boa de 17 alunos, sentávamos em círculo, viajávamos pra Ouro Preto, era um processo bem legal”. Afirma ainda que a turma toda era envolvida pela dinâmica de aula do professor:

Não era só em mim, era no grupo. Acho que foi isso, ele é um ótimo orador e é um ótimo professor e ao mesmo tempo tinha uma radicalidade, uma coisa que talvez estivesse latente em mim, mas pouco orientada; ele deu uma orientada e foi bem legal na época. (Cláudio, PSOL)

O referido professor era filiado ao PT, convidou Cláudio e um colega – que descobriram afinidades a partir das aulas desse professor – para participar de reuniões do partido, mas a militância, naquele momento, não vingou. Cláudio e o colega participaram de reuniões, mas tensões políticas em contexto de eleições municipais afastaram os dois jovens. A amizade, contudo, permaneceu e levou os dois a se engajarem, juntos, no movimento estudantil universitário e no mesmo partido, depois da entrada na universidade.

A experiência de Cláudio é a que mostra, de forma mais explícita, a influência de um professor para o engajamento político e um convite direto para militar em um partido político específico. Em todos os outros casos as influências são menos diretas. Ainda assim, Cláudio ressaltou que o PT não o conquistou completamente. Ele não participou mais de reuniões a partir do último ano do ensino médio e só se reaproximou do partido através do movimento estudantil universitário, cerca de dois anos depois desse primeiro contato.

Cláudio foi dos poucos jovens a relatar atividades culturais na escola que foram significativas naquilo que se refere à construção de disposições ao engajamento (Cíntia foi outra jovem a relatar algo parecido). Sua escola organizava feiras de poesia, onde ele apresentava sua obra e também vendia camisetas que produzia, com estampas variadas – Che Guevara, por exemplo. O mesmo professor que convidou Cláudio a participar de uma reunião de partido também indicou e deu livros que interessaram ao jovem. Cláudio disse que gostava de ler romances de Gabriel García Márquez e José Saramago, além dos autores russos clássicos. Os livros eram adquiridos pelo jovem e ele disse não recordar como chegou a essa bibliografia ou como se

121

interessou exatamente por esses autores. Aos 14 anos, leu o Manifesto Comunista, influenciado por seu professor de história. Em seguida, comprou A Ideologia Alemã:

comecei a tentar ler os clássicos marxistas, mas era tentar mesmo, porque eu lembro que, com 14 anos, eu acho, comprei a Ideologia Alemã... tenho ela até hoje e eu percebo que ele está todo grifado, aquela típica leitura de quem lê e não entende nada, tudo é importante. (Cláudio, PSOL)

Não é o conteúdo, em si, lido pelos jovens, que abre caminhos ou cria disposições para o engajamento, mas a maneira como esses conteúdos rebatem na cultura, nos valores e nas práticas dos leitores. Nem todo jovem com disposições ao engajamento leria o Manifesto Comunista ou livros sobre a Guerra do Paraguai com o entusiasmo com que o fizeram Cláudio e Julião (referido anteriormente neste capítulo), mas, para eles, foram leituras importantes para a construção de valores políticos e de disposições ao engajamento.

Cíntia encontrou na escola espaço para expressão e afirmação de sua opção sexual e foi a sensação de se sentir acolhida e não discriminada por sua homossexualidade que a aproximou de alunos gremistas da escola. Cíntia estudou boa parte do ensino fundamental em uma escola privada, segundo ela “muito conservadora”. Percebeu, na nova escola para onde se transferiu ainda no ensino fundamental, um grupo de alunos que se destacava por se vestir e se portar de maneira diferente: “ah, usavam sandalinha, saias meio hippies, não eram iguaizinhas às outras”, meninos tinham outros cortes de cabelos etc. Ela disse que soube que eram alunos do grêmio e percebeu, naquele grupo, uma maneira mais livre de se expressar e que era com pessoas assim que gostaria de estar e se relacionar. Segundo ela, foi dessa forma que se aproximou dos alunos do grêmio de sua escola e começou a participar dele, compondo a equipe que cuidava da programação cultural.

A vontade de expressar de maneira livre seus sentimentos e também sua opção sexual foi o que aproximou Cíntia de espaços e possibilidades de engajamento. Nesse caso, o espaço escolar permitiu, por meio do grupo de colegas, a expressão de sua identidade e, através disso, possibilitou a construção de disposições ao engajamento. Ou seja, a escola foi o lugar onde ela encontrou um grupo de jovens que, segundo ela, pensavam, sentiam e expressavam sentimentos e valores parecidos com os dela. A instituição escolar, contudo, não era tão permeável à expressão de diferentes opções sexuais: Cíntia foi transferida de escola depois de ela e uma colega se beijarem no pátio, expressando publicamente sua homossexualidade: “aí, isso repercutiu e foi o caos, assim... e ela foi pra uma escola e eu fui pra outra”. As mães das

122

duas garotas, que estavam na 8ª série, se reuniram com a direção da escola e decidiram pela transferência das duas, cada uma para um colégio diferente. A transferência de escola, contudo, não alterou suas convicções para o engajamento e sua livre expressão. Ela passou a estudar na escola em que sua mãe era professora, mas isso não teria significado impedimentos ao seu engajamento.

No caso de Erivelto, a escola também proporcionou aproximações com o mundo da política através do grêmio estudantil. O pai de Erivelto, segundo relatos do jovem, era eleitor do PDT e declarava seu apoio a Leonel Brizola, tecendo comentários sempre elogiosos ao político gaúcho radicado no Rio de Janeiro. Mas Erivelto afirmou que não se interessava por política da mesma forma que seu pai. O interesse maior do jovem se relacionava com a prática de esportes. Lutava judô e passou a reivindicar que sua escola participasse de jogos escolares. A reivindicação pessoal e a possibilidade de expressá-la numa escola que tinha alguns espaços de diálogo institucional entre adultos e jovens estudantes aproximaram Erivelto do engajamento. Ele acabou encontrando alunos do grêmio depois de se mobilizar por outra questão pessoal: Erivelto se viu barrado na entrada da escola, junto com outros colegas, porque não portava uma blusa de cor adequada ao estabelecido pela escola. Impedido de entrar, reuniu outros alunos barrados, que fizeram barulho na porta da escola e atraíram a atenção dos alunos gremistas. Assim, gremistas e não-gremistas se encontraram pela primeira vez e Erivelto acabou se aproximando. O caso de Erivelto mostra que, apesar da “fama” e “tradição” de mobilização – o jovem estudava em uma escola pública federal reconhecida pelas mobilizações estudantis –, não é a instituição escolar que garante mecanismos de participação, diálogo e debate; quem promove mobilização e ação são os sujeitos que se encontram na escola – alunos e professores em particular – e constroem cotidianamente seus espaços de expressão.

Erivelto lembrou, ainda, de uma professora de literatura que discutia política e mobilização com seus alunos. A professora era, segundo o jovem, comunista e militante do PCB.

Eu lembro que eu tinha uma professora em especial, que era uma professora de Literatura, professora Z., que ela sempre nas aulas de Literatura, ela enfocava muito a questão do próprio PCB, né? Eu lembro que, na aula sobre a semana de 22 [Semana de Arte Moderna de 1922], ela falava muito nos comunistas e tal. E ela sempre dava aula e falando dos bastidores, como eram as articulações e tal. E, de vez em quando, citava uma obra ou outra. Ela era uma pessoa... as palavras dela eram ideias de referência. (Erivelto, PDT)

123

As narrativas desses três jovens, de famílias com alguma proximidade, mas nenhum engajamento político, mostram a diversidade de caminhos trilhados na construção de disposições ao engajamento. A socialização política realizada de maneira mais difusa nas famílias parece estimular uma continuidade da socialização política no espaço escolar, mas as dinâmicas pessoais dos sujeitos também colaboram para a construção de valores e comportamentos políticos que serão acionados no momento do engajamento partidário.

Experiências escolares que socializaram para a política

São cinco os jovens que relataram que em suas famílias o tema da política era completamente