Segundo o relato dos professores sobre tais atividades (sua condução, desenvolvimento e participação do público envolvido), podemos verificar várias ocorrências que apontam para a existência significativa de momentos de vivência e promoção do diálogo, mediante práticas e atitudes dialógicas, presentes tanto nas intervenções pedagógicas do professor propriamente ditas, como em suas posturas pessoais. Ao observarmos a própria estrutura básica da aula, por exemplo, segundo a qual os professores buscam desenvolver suas atividades rotineiras, notamos momentos reservados especificamente ao estímulo de interações grupais marcadas eminentemente pela reflexão crítica em torno de temáticas extraídas do cotidiano dos participantes, como nos revelam os trechos a seguir:
Mais bem aglomerados na parte da sombra, sentados, se iniciam as conversas informais, as brincadeiras a nível de... Perguntar como foi o dia de cada um. Perguntar não, mas... Eles começam a expor algumas brincadeiras... Se o fulano brigou, se o menino brigou, se... As conversas informais... Então a partir daí a gente fazia a revisão da aula anterior e trazer o assunto da aula atual, né. (Carlos, Trecho 18)
E a estrutura da aula de esporte é assim: eu chego... “Gente, o que é que nós vamos fazer hoje?... Hoje eu vou dar futebol, a gente vai dividir a aula assim, assim... No final da aula eu vou dar um tempo pra vocês brincarem”... Bato um papo com eles, pergunto o que aconteceu durante aquele dia, no final de semana, se eles têm alguma novidade pra me contar... E aí vou desenvolvendo a aula... (Allan, Trecho 34)
Eu inicio a aula sempre com uma conversa, certo... Vou pro esporte... Ou futebol, ou vôlei... E dentro do esporte eu vou trazendo alguma coisa da realidade deles pra tá conversando com eles... (Allan, Trecho 39)
Podemos destacar nos relatos de Allan e Carlos, como momentos básicos das aulas, as interações grupais informais (“conversas”, “bate-papo”, “roda de conversa”), no início da aula, entre as quais surgem acontecimentos cotidianos relatados pelos participantes, fatos que poderão ser convertidos em assuntos ou temáticas trabalhadas durante as atividades seguintes.
Essa espécie de aquecimento temático nos remete à sistemática de investigação e identificação dos temas geradores, proposta por Paulo Freire como momento fundamental do processo da Educação Libertadora, no qual os educadores delineiam a partir da realidade dos educandos os “temas” presentes em seu contexto de vida, oriundos de um conjunto mais amplo de aspectos interligados, como nos esclarece Freire (1983):
Uma unidade epocal se caracteriza pelo conjunto de idéias, de concepções, esperanças, dúvidas, valores, desafios, em interação dialética com seus contrários, buscando plenitude. A representação concreta de muitas dessas idéias, destes valores, destas concepções e esperanças, como também os obstáculos ao ser mais dos homens, constituem os temas da época. (p. 109) Tais temas se apresentam aos indivíduos em seus contextos diários, e são captados por suas consciências, de forma mais ou menos crítica, variando com seu grau de transitividade frente ao mundo, e, consequentemente, a tais temas histórico-culturais que se lhe apresentam. Esses temas teriam um enraizamento no cotidiano concreto dos indivíduos, exigindo deles um posicionamento quando de sua apreensão, bem como um agir. Daí que impliquem, assim, no que Paulo Freire denomina de “tarefas históricas”, substrato da práxis do sujeito histórico (FREIRE, 1969, 1983).
Sobre as demais atividades que constituem a aula no núcleo de esporte a lazer, como jogos e as práticas de esporte, verificamos que acontecem em outros momentos especificamente dedicados a esse fim, podendo ainda ser atravessadas por situações de interações verbais com o grupo, onde são lançadas, por exemplo, reflexões críticas e outras intervenções pedagógicas do professor, ensejadas pela própria atividade, bem como dos conteúdos que vão emergindo em seu desenrolar.
Sobre isso, Allan destaca o diferencial de sua aula na comunidade, com foco no diálogo e na reflexão, como inclusive vimos na categoria “criticidade”, favorecendo o processo de tomada de consciência por parte da turma frente ao significado (fundamentação) dos movimentos e exercícios próprios da ginástica que elas realizam, como podemos perceber no trecho que segue.
E com a ginástica é a mesma coisa... Eu tenho já uma grande experiência com ginástica, mas o que é que eu faço, eu trabalho dentro de uma possibilidade de que elas possam absorver aquele trabalho... Então eu chego lá e dou uma aula de ginástica começo-meio-e-fim não, eu vou, bato um papo, explico, digo por quê é que a gente tá fazendo aquela atividade, por quê que é bom fazer uma variação...
Por quê que é bom a gente trabalhar com pesinho, qual a diferença da nossa aula dali pra uma academia, entendeu? E aí vou conversando com elas e... A estrutura da aula é mais ou menos assim... (Allan, Trecho 36)
A seqüência e a interligação desses momentos iniciais com os demais, seguindo o fluxo básico de desenvolvimento da aula, podemos perceber no relato de Carlos, conforme o trecho seguinte.
Depois desse, de se colocar o assunto, de... De trazer a problematização, eles... Alguns falam realmente sim e fazem a interação e outros só aguardam mesmo começar a atividade propriamente dita, né. Dependendo da condição da turma... Da quantidade, eles escolhem uma brincadeira que retrata a... Um pouco o que nós falamos né. Como o nosso assunto é mais em cima da questão da cooperação, de comunidade, de todo mundo trabalhar junto, a brincadeira tem que tá relacionada a... A isso. A todo mundo trabalhar junto sem ganhadores, né. Onde todos possam ganhar... Sem “um” ganhador, aliás, né. Sem “um” campeão, mas onde todos podem ganhar... (Carlos, Trecho 19)
Ainda com relação a esse primeiro momento, em que toda a turma se encontra reunida em torno de conversas informais, ou de uma roda de conversa, Carlos refere-se à realização da problematização acerca dos assuntos levantados ou trazidos pelos participantes. Cabe ressaltar que tais assuntos podem ser também definidos previamente pelo professor em seu planejamento mensal, que é realizado de forma específica como um processo à parte, sob orientação da supervisão do programa “Esporte na Comunidade”.
Como tratamos na categoria “criticidade”, a problematização aqui figura como uma estratégia de intervenção pedagógica, mediante a qual o professor favorece a reflexão crítica grupal em torno de determinadas temáticas. Com Paulo Freire, ajuntamos que favoreceria sobremaneira o processo de tomada de consciência, bem como de aprofundamento da tomada de consciência, fomentando, portanto, a própria conscientização, o que caracteriza fortemente uma educação problematizadora, que seria, para esse autor, o par dialético da “educação bancária”.
Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua
inserção crítica na realidade. (FREIRE, 1983, p. 80)
É interessante lembrar ainda que a prática da problematização está prevista na proposta dos programas de esporte e lazer da SECEL, cujas diretrizes metodológicas
orientam que constitua um momento da aula nos núcleos, denominado especificamente de “problematização e contextualização”, que deveria ocorrer geralmente como atividade inicial, podendo também perpassar toda a aula (FORTALEZA, 2007a).
Após a problematização, os participantes escolhem alguma brincadeira que esteja associada à temática então tratada, retratando-a de forma concreta e interativa. Chama-nos a atenção o fato de o professor buscar envolver os participantes inclusive na definição das atividades que dinamizarão a abordagem do tema, o que tende a qualificar de forma diferenciada a participação dos alunos, favorecendo sua implicação e seu envolvimento ativo no desenvolvimento da aula, bem como seu papel de sujeito em seu processo de aprendizagem.
Sobre a referida “brincadeira”, Carlos ressalta seu teor formativo, uma vez que coloca, na condição de professor, critérios que tais atividades devem atender, de modo a garantir a promoção de valores e práticas que favoreçam o desenvolvimento da convivência interpessoal e comunitária, tais como cooperação e solidariedade. Tal promoção de valores e práticas sociais reflete tanto a proposta político-pedagógica do programa “Esporte na Comunidade”, segundo consta em seus objetivos, como também reflete a perspectiva sócio-ideológica assumida por Carlos, como abordaremos na análise da categoria “compromisso ético-social”.
Em um terceiro momento da aula, ocorreria a atividade de esporte propriamente dita, mediante a prática de uma dada modalidade esportiva, que no caso do relato ora tratado, é o futebol de salão, como observamos no trecho que segue.
Depois da atividade, depois dessa brincadeira que está relacionada com o que se fala, né... É... A gente... Nós separamos a... O... É... Times... No caso, dependendo da quantidade, de três a quatro times... E depois disso a gente faz como... É... Faz jogos. Todos têm que jogar. E sem exceção, todos. Por isso que se tem 50 meninos, todo os 50 têm que jogarem... (Carlos, Trecho 20)
A própria organização da prática esportiva já traz elementos que também estimulam a promoção da cooperação, solidariedade e participação direta e inclusiva, valores e práticas direta e intimamente relacionadas ao exercício do diálogo. O professor traz como critério à organização desse momento tão esperado pelos alunos, que é a prática esportiva, a participação direta de todos os alunos que se encontram presentes, inclusive os
que estariam vindo pela primeira vez. Essa postura, concretizada e vivenciada cotidianamente pelos participantes, por si só já confronta elementos sócio-ideológico- culturais verificados de modo hegemônico na prática dessa modalidade esportiva, como a exclusão de participantes em potencial em virtude de “não saberem jogar bem”.
Allan nos traz a seguir um momento de sua fala particularmente interessante, em que retrata elementos eminentemente dialógicos, como a valorização da experiência acumulada e da cultura local dos participantes, a interação integradora de saberes, a dialética entre os papéis de educador-educando e educando-educador, além da promoção da participação direta na organização da aula. Passemos aos trechos.
Eu dou basquete... Se a meninada tá pedindo handbol, eu dou handbol... Hoje eu num quero dar nada, e a gente combinou de eles me ensinarem uma brincadeira deles... Eu vou e eles me ensinam o garrafão... Aprendi garrafão, sete pecados, entendeu... (Allan, Trecho 31)
Agora a proposta é lançada e é negociada, né... As propostas são negociadas... “Ah, professor, teve futebol segunda, por que é que não pode ter só brincadeira hoje? Ah, professor por que é que o senhor não pode fazer vôlei?”... Tá entendendo... É assim... (Allan, Trecho 105)
Tudo é negociado... Nada lá eu faço porque quero... Nada lá eu faço porque eu sou o professor... Eu nem me vejo como tal, no sentido de chegar e “toma!” alguma coisa... Tudo eu negocio com eles, com eles e com as senhoras... (Allan, Trecho 106)
Nesses trechos, percebemos novamente o estímulo à participação ativa dos alunos na organização e desenvolvimento das atividades no núcleo, ocorrendo aqui na medida em que o professor se mantém atento e considera a demanda (interesses e preferências) dos participantes, afirmando inclusive contemplá-las. Mais uma vez, chamamos a atenção para repercussões que tal forma de participação pode ter sobre a auto-percepção dos alunos sobre si mesmos, também como sujeitos ativos da aula, compartilhando esse lugar de poder com a figura do professor.
Allan menciona ainda a prática da negociação com os participantes, situação de interação entre o professor e os participantes que tende a legitimar a participação ativa dos alunos sobre o desenvolvimento das atividades. Salta-nos aos olhos o tom de questionamento das falas dos alunos, retratadas pelo professor na entrevista, quando das interações no momento da negociação, o que nos sugere uma associação com a dimensão crítica que esse processo assume e, portanto, favorece junto aos participantes. Crítica tanto
no ato de proceder à negociação, tomando implicitamente como objeto de crítica o lócus de poder deliberativo, como no ato de questionar o professor sobre a lógica de definição das atividades, colocando-lhe perguntas diretas sobre “porquês” e possibilidades de alteração.
No momento em que o professor adota sistematicamente tal prática de negociação crítica e participativa, institui uma nova modalidade interacional, evidenciando novos elementos que tendem a redesenhar a relação de poder entre a figura do educador e do educando, uma vez que a negociação, segundo nos sugere o relato de Allan, constitui- se como um fórum de deliberação coletiva, com repercussões sobre um espaço coletivo (público, o núcleo de esporte e lazer), no qual é compartilhado com os alunos um poder que histórica e ideologicamente centraliza-se nas mãos do professor. Essa centralização de poder no processo pedagógico foi muito bem ilustrada por Paulo Freire quando nos traz a imagem de uma “educação bancária”, cuja superação é intensamente visada pela Educação Libertadora (FREIRE, 1969, 1982, 1983, 2002).
Podemos destacar ainda mais uma postura que favorece o redesenho e a superação crítica de tal centralização de poder nas mãos do educador, mediante o diálogo, que se expressa no momento em que Allan escolhe sistematicamente adotar brincadeiras próprias da comunidade, praticadas pelos participantes, que fazem parte de seu cotidiano e subjazem no arcabouço sócio-cultural-comunitário. Nesse momento, em que Allan afirma que os participantes o ensinam suas brincadeiras, ressalta-se uma postura de consideração e valorização de elementos sócio-interacionais próprios da experiência cotidiana dos participantes, vivenciados concretamente por eles, que perpassam seu dia-a-dia e mediam seus processos de socialização em seu contexto comunitário.
Assim, Allan, a partir da posição de autoridade que lhe fora social e ideologicamente outorgada, legitima o saber popular comunitário (local) e o conhecimento construído e acumulado pelos participantes, inserindo-os na própria programação da aula de esporte e lazer. Ocuparia o papel, desse modo, que Paulo Freire denomina de educador- educando.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Assim, ambos se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita estar sendo com as liberdades e não
contra elas. (FREIRE, 1983, p. 78 e 79)
Podemos afirmar, com base no que Paulo Freire acima nos sugere, que Allan estimula a partir de sua atitude dialógica, a tendência que há em si e em seus alunos de se constituírem como sujeitos de sua intervenção sobre uma mesma realidade, ainda que ocupem papéis diferenciados no processo pedagógico, em que criam novos saberes e vínculos afetivo-sociais a partir de uma reflexão-ação conjunta.
Temos, no trecho a seguir, uma evidência de leitura crítica que o professor Allan realiza sobre todo esse processo de fomento ao diálogo junto aos participantes.
Não, pois é... Quando é alguma coisa que é estranha pra eles, até essa atitude de propor, e escutar, dar crédito à fala deles, é algo que deixa eles um pouco intrigados... “Porra, esse cara, o cara é formado, o cara ganha mais de quinhentos reais pra tá aqui e quer me escutar... O que eu tou falando é importante pra ele”... Até isso passa pela cabeça deles... (Allan, Trecho 83) O estranhamento dos alunos, percebido e relatado por Allan, nos remete a características de uma identidade de oprimido e explorado, segundo é retratada pela Psicologia Comunitária (GÓIS, 2008), marcada pela fragilização do valor pessoal (idem, 1994, 2003, 2008), o que se expressa em gestos de desqualificação de si mesmo, em que o indivíduo tem-se como incapaz e desprovido de valor, repercutindo negativamente, portanto, sobre seu auto-conceito e auto-estima. Levaria, assim, a falas que desconfiam ou desacreditam do interesse do outro por sua contribuição, bem como pelo gesto de compartilhar consigo poder de decidir e criar.
A postura dialógica do professor Allan não só provoca tais reações de “desconfiança”, que aqui associamos à fragilização do valor pessoal (idem, ibidem), como também parece desafiar e encorajar os participantes a superarem essa condição. Percebemos, então, que a própria postura dialógica já se constitui também como potencial objeto de fomento à criticidade, uma vez que evidencia e oferece aos alunos contrastes e contradições, nesse caso, eminentemente sócio-psicológicas. Aqui, ajuntamos algumas
palavras de Paulo Freire, lançando luz sobre a relação entre a problematização e a superação de desafios (pessoais e coletivos), por ela evidenciados.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se essencialmente crítica, por isso, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 1983, p. 80)