Ao longo de toda a entrevista de Carlos, percebemos a expressão da criticidade bastante associada à efetivação da proposta político-pedagógica do programa “Esporte na Comunidade”, figurando, assim, como uma prática constante, sistemática e marcadamente intencional. Podemos verificar isso em interações simples, rápidas e informais, quando nos relata, por exemplo, sobre os momentos em que chega no núcleo e é recebido pelas crianças, que lhe pedem a bola para jogar, diante do que intervém criticamente:
Sou recepcionado antes de sair do carro já todo mundo fica em volta. “A bola professor, a bola, hoje vai ter o racha, hoje vai ter o racha.” Aí já é um momento que a gente começa a intervir, né: “vamo ter calma, vocês sabem que a atividade não é o racha. O que é a atividade?”. “Ah, é aula... É aula.” (Carlos, Trecho 17) É o que observamos também no trecho que segue, em que Carlos busca diferenciar criticamente junto aos participantes o que é a “aula” do núcleo de esporte e lazer e a prática do racha, dessa vez de forma mais ampliada e sistemática.
Outra coisa que... Que nós sugerimos lá quando chegamos, foi separar o que é racha, o que aula né. Eles concluíram que aula seria início, meio e fim e tendo uma organização, diferente do racha. Racha chegou a bola, “time de fora é meu e eu to jogando e...” Eles concluíram. Isso aí foi... Eles concluíram né, a gente
trouxe pra eles a diferença, trouxemos pra eles as duas atividade, as duas formas que eles tinham né. Que eles também fazem o racha, quando a gente termina, chegam lá e eles continuam jogando normalmente. (Carlos, Trecho 40)
Nesse trecho, percebemos que a criticidade se encontra no exercício grupal de extrair do cotidiano de atuação e de participação no núcleo nuanças relativas à concepção e proposta político-pedagógica do programa. Tal exercício pode ter tido uma finalidade simplesmente operacional, que favorecesse a melhor compreensão pelos participantes do funcionamento do núcleo e de sua proposta, a fim, por exemplo, de impactar positivamente sobre a participação e envolvimento dos participantes nas atividades propostas pelo professor, evitando assim boicotes e rechaços frente à inovação trazida pela proposta para a prática do esporte e lazer na comunidade.
Ainda que tenha sido inicialmente motivada por essa necessidade de otimizar o funcionamento do núcleo, tal reflexão crítica grupal pode repercutir sobre a apropriação e sobre a significação ativa por parte dos moradores em torno de sua participação direta na vida do núcleo, o que fomenta seu processo de constituição como sujeito crítico e ativo na realidade em que vive. Por outras palavras, estimularia pedagogicamente a transfiguração dos moradores de público-alvo do programa a seu público-participante, com uma participação mais prenhe de sentido. Além disso, expressa por parte do professor, consideração e respeito às práticas comunitárias de esporte e lazer, concretizadas no uso e ocupação dos seus espaços públicos, uma vez que não nega a realização dos chamados “rachas”, buscando, pelo contrário, integrar essa prática às atividades do programa.
Indícios dessa transição de público-alvo para público-participante (que nos remete a outras transições, de indivíduo-morador a sujeito comunitário, de consciência mais fechada à consciência mais crítico-dialógica) encontramos nas falas das crianças no grupo focal, especialmente na forma de relatos que denunciam criticamente determinadas atitudes de moradores e participantes do núcleo de esporte e lazer, portanto, usuários da praça. É o que podemos observar nos trechos abaixo.
Meninos: Quando eles não tão jogando, fica querendo dá cascudo na gente. Às vezes quando a gente tá jogando bola, aí nós tamo, assim, num rachinha rochedo, aí eles vem... Fica andando de bicicleta, aí quando a bola pega neles, aí eles só falta bater na gente. Aí, quando a gente tá jogando e tira os time, né e a gente não bota eles no time, ele pegam e querem acabar o racha... (Grupo focal, Trecho 96)
Jailson: Aí quando a gente tá jogando também, aí a gente tá jogando... Aí vem aqueles menino e abaixa a trave, eu jogo só um pedacinho... (Grupo focal, Trecho 102)
Meninos: Aí, traz uma bola, não deixa mais a gente jogar. Agora não atrapalha mais não porque às vezes o professor empresta a bola, né. (Grupo focal, Trecho 31)
Entendemos que a criticidade aqui se expressa na queixa das crianças (entre 8 e 14 anos) frente a adolescentes e jovens que as impedem de usufruir satisfatoriamente do espaço da quadra, por meio de constrangimento e de agressões, mais ou menos explícitos e diretos. Tais denúncias podem ser associadas à organização política que subjaz ao uso e ocupação da quadra, assentada sobre elementos da convivência comunitária, na qual as crianças maiores, que participantes ou não do núcleo de esporte e lazer, buscam dominar e ocupar de modo integral o espaço da praça, utilizando-se para isso de diversas estratégias de constrangimento e opressão das crianças menores. No caso específico, as denúncias giram em torno da prática do “racha” na praça, atividade lúdica que é vivenciada tanto como parte do núcleo, como para além dele, amplamente difundida na vida comunitária.
Contudo, ao que parece, as crianças se remetem a algum referencial ético- social que as fundamenta para a realização de tais críticas, assumindo um posicionamento claramente definido como contrário às práticas de opressão e constrangimento por parte dos demais, o que se expressa em posturas participativas crítico-denunciatórias. Compreendemos que essas posturas assumidas clara e enfaticamente pelas crianças tendem a fomentar um papel ativo diante das situações de opressão que vivenciam no cotidiano das relações comunitárias, revelando inclusive posturas de luta e resistência direta contra as crianças e adolescentes opressores.
Uma dessas atitudes consiste em falar, em denunciar para pessoas com suposto poder de resolução a opressão que sofrem – no caso específico, o professor e o pesquisador, este último, no momento do grupo focal. Uma outra, como trataremos inclusive na análise da categoria “integração reflexão-ação”, é a expressão direta para os próprios moradores e participantes que praticam a opressão ou a depredação do espaço comunitário (praça). Percebemos ainda o confronto direto, cujo embate atitudinal se encarna na interação mediada pela agressão física, como nos revela o trecho abaixo.
Tiago: Um dia a gente tava fazendo atividade... Aí, deu um gol. Aí, nóis perdemo... Aí, ele [um outro aluno retratado como indisciplinado e agressivo] foi querer de dar bicudo em mim; aí, ele acertou a bola em mim; eu descontei; aí, ele começou com o negócio de chamar a minha mãe de nome; aí, foi, nóis brigamo lá na quadra... Aí [o professor] falou pra nóis parar, aí a gente ficou brigando lá na quadra. (Grupo focal, Trecho 150)
Compreendemos, assim, que tais expressões atitudinais das crianças frente a seus contextos específicos de opressão, sugerem-nos um teor crítico e participativo ativo, ainda que não seja marcado pelo diálogo, provavelmente por não encontrarem junto às supostas figuras de opressão (determinados adolescentes e jovens) ambiência favorável ao diálogo. Contrastam, portanto, facilmente com a apatia social e a indiferença resignada frente a tais situações vividas, o que pode ser associado com os valores e princípios fomentatos pedagogicamente pelo professor durante as aulas no núcleo.
A prática sistemática da problematização, como dissemos anteriormente, intensifica sobremaneira a promoção da criticidade, especialmente quando associada ao diálogo. É o que verificamos nas inúmeras ocorrências que Carlos traz de interações travadas durante as atividades regulares do núcleo de esporte e lazer, dentro da estrutura de sua aula de professor de Educação Física.
Primeiramente, traremos o caso da criticidade verificada na construção e desenvolvimento das regras junto aos participantes. Conforme tratamos na análise da categoria “diálogo”, podemos afirmar que a adoção de uma postura crítica foi fundamental para a implementação de regras construídas coletivamente, e, ao que parece, foram capazes de regular efetivamente a convivência dos participantes. Uma vez identificada a necessidade de se regular o comportamento dos participantes no grupo, o passo seguinte foi a sugestão pelo professor para a adoção de regras relativas ao palavrão, à falta de respeito, ao apelido, ao “carrinho” durante o jogo. A problematização auxiliou no processo de significação das regras, bem como sua apropriação por parte dos alunos, como nos aponta o trecho abaixo:
E eu argumento muito com eles: “ei, quando vocês chegam em casa, aí vocês olham pra mãe de vocês, aí vocês dão um palavrão e vão dormir ou vão tomar banho?” Aí: “não”. “E porque que aqui na quadra se usa palavrão?” “Ah, todo mundo usa né.” “E esse ‘porque todo mundo usa’ a gente questiona, a gente, se outro se fizer isso nos temos que fazer também... Determinadas ações, né? Como matar, usar droga né, coisas desse tipo, coisas absurdas”. Dizem: “não”. “Então os exemplos eles têm que partir daqui, de vocês. A consciência do que
vocês estão fazendo”. Então isso aí foi... É... Bem interessante, né. (Carlos, Trecho 23)
Também por meio do exercício da reflexão crítica, as regras foram se alterando, tornando-se mais amplas, passando a envolver além do uso do palavrão outras formas de desrespeito, como desqualificações pessoais, expressões de constrangimento e apelidos que tivessem esses mesmos efeitos. É o que podemos observar nos trechos abaixo.
Então em vez de chamar o outro de palavrão, chamava o outro de burro... “Seu cavalo... Seu jumento.” Aí então entra aí, não o palavrão, mas a falta de respeito e... E começou a valer também, palavrão e falta de respeito... Seria um pênalti, aí amadurecendo cada vez mais chegou a questão de o que seria falta de respeito, né. (Carlos, Trecho 24)
Então, nós concluímos né... Em discussão lá que a pessoa que se aceita ser chamada pela aquele apelido, que gosta, se identifica, tudo bem. Mas a pessoa que não, aí seria falta de respeito, respectivamente pênalti... Ou... E tal né... Então isso aí foi bem assimilado, depois de uma discussão eles concluíram que seria a melhor maneira né. (Carlos, Trecho 84)
É interessante destacar que o professor favorece a relativização e a flexibilidade da própria regra em função das circunstâncias em que ocorrem as situações de sua aplicação. Isso fica mais claro quando considera como critério fundamental à caracterização de uma infração a forma como a pessoa que foi chamada de apelido se sentiu. Caso o participante se sinta constrangido, será aplicada a penalidade; caso contrário, não há infração. Tal posicionamento diante da aplicação e avaliação das regras aponta para o fomento da criticidade, uma vez que o professor demonstra pautar com os participantes as contradições que emergem quando da aplicação das regras, bem como a busca por novos consensos sobre seu funcionamento para o grupo.
De modo semelhante podemos observar a diferenciação, realizada crítica e coletivamente, entre a gíria de jogo e a falta de respeito, que considera e legitima a cultura específica da comunidade e da prática do esporte.
A bola tá indo pra alguém aí o outro diz “ladrão, ladrão”, né. Isso é falta de respeito ou é gíria de jogo? Teve esse questionamento também. Bem interessante, a gente parou “não, vamo separar o que é gíria de jogo e o que é falta de respeito. Porque ‘ladrão, ladrão’ é uma gíria de jogo, não tá chamando o outro de ladrão, “ah você é um ladrão, você tá roubando, você ta fazendo isso” e isso seria uma falta de respeito, porque você não tem prova que o outro fez, né”. (Carlos, Trecho 25)
Então ge... Gera dentro da aula vários ques... Questionamentos muito sobre a questão do convívio, da forma de conversar, da forma de estar presente, né. E... eles vem aprendendo nesse sentido também. (Carlos, Trecho 26)
Mais uma vez, a postura do professor Carlos em configurar momentos de diálogos grupais com os participantes para analisarem juntos uma dada situação, nesse caso tendo como objeto a convivência entre os participantes no núcleo, aponta para a promoção da criticidade junto aos participantes, pois são chamados a refletir conjuntamente para a superação crítica de uma problemática, um impasse que surgiu, um novo contraste que a realidade cotidiana ofereceu à turma.
Chama a atenção também o recurso crítico de desconstrução dos significados comumente reconhecidos nos significantes, buscando com os alunos ampliar o leque de sentidos e a construção de novos significados, como acontece com o termo “ladrão”. Para o termo, são confrontados seus significados dentro do contexto sócio-cultural do futebol, como uma gíria, e fora desse contexto, em seu significado mais usual.
O professor enfatiza, assim, a intencionalidade no emprego dos termos, portanto a doação de sentido por parte dos alunos, dentro do processo de comunicação entre eles, o que tende a favorecer seu papel de sujeito ativo e criativo em meio a suas interações, desnaturalizando e contextualizando suas atitudes e gestos. O mesmo ocorre quando o professor convida os participantes a refletirem e evidenciarem os sentidos que atribuem às palavras, como ocorreu na ampliação das regras, na problematização sobre desrespeito, envolvendo o palavrão, o constrangimento e o apelido.
Ainda sobre as regras, Allan apresenta um relato que também evidencia um processo de construção compartilhada com os participantes do núcleo. No trecho que segue, podemos perceber que as regras são de outra natureza, possuindo outra finalidade, referindo-se diretamente à re-criação e alteração da estrutura básica de funcionamento das modalidades esportivas tradicionais, como o futebol e o basquete.
Deixo eles criarem regras pro jogo, tá entendendo... Futebol, pode ter quatro traves? No nosso pode... No futebol pode ter duas traves e uma cesta de basquete? Pode! Pra ficar alegre, pra todo mundo ficar animado? Pode... Porque as meninas num sabe chutar a gol, mas sabe fazer cesta... Vamo juntar menino com menina, por que não pode, menino com menina? Por quê? Homem num casa com mulher, teoricamente, né, então por que que não pode aqui homem brincar com mulher? A gente sonha em ter uma casa, marido e filhos, no caso
das meninas, né, e aqui num pode brincar com a menina, só pode brincar com menino, ou menina com menina, não... As meninas participam do futebol... Quer dizer... É complicado, cara, isso, ó... É bem... (Allan, Trecho 101)
A criticidade se expressa com significativa consistência no ato de recriar as regras básicas que caracterizam estruturalmente práticas esportivas bastante difundidas, ideologizadas e comercializadas pela mídia, como o futebol e o basquete. Com isso, podemos afirmar que os participantes teriam a oportunidade de exercitar seu “poder criador”, para usarmos as palavras de Paulo Freire (1969), na medida em que podem experimentar refazer regras já total e amplamente estabelecidas, moldando-as a partir de sua criatividade e em função da ludicidade, provavelmente mediante reflexões e diálogos em grupo. Assim, criar e recriar normas culturalmente cristalizadas, contextualizando-as e resignificando-as, favoreceria o processo de constituição crítica do ser sujeito junto aos participantes do núcleo, fortalecendo seu senso de autonomia e a sua dinâmica mesma de integração da identidade pessoal.
No desenvolvimento da reflexão crítica sobre a criação de novas regras de funcionamento das práticas tradicionais de esporte, o professor Allan ainda estende a problematização a temas geradores como a questão de gênero, trazendo-a inclusive como elemento que embasaria a recriação de regras. Assim, propõe a mistura de meninos com meninas nos times e nas práticas, a fim de integrar suas diferentes habilidades e ampliar as possibilidades de interação entre os participantes.
Allan traz em seu discurso uma leitura crítica digna de nota, que complementa e arremata a análise que vimos fazendo até aqui sobre as regras. Tal apreciação do professor surge quando realiza uma crítica ao perfil inadequado de professores de Educação Física frente às peculiaridades do trabalho social-comunitário.
Ele [o professor] tem que despertar na mente dele que ele não pode ser só... A prática dele não pode ser uma prática só da questão de passar o esporte, não... (Allan, Trecho 139)
Até porque, primeiro: eu não posso passar, eu não posso trabalhar com competição... Dentro da filosofia do programa, eu não posso trabalhar com competição; segundo: eu não posso chegar lá e dar “regra”... Eles não tão aptos a absorver regras, entendeu... Até porque o cara que passa o dia jogando, batendo seu rachinha no campo, vem o professor aí diz assim: “olhe, o passe é pra ser dado pela parte interna do pé, porque o drible ele tem que ser o meio- giro, onde você faz um tiro direto e o jogador recebe com a perna oposta”... Eu não posso fazer isso... (Allan, Trecho 140)
Allan afirma enfaticamente que os participantes do núcleo “não estão aptos a receber regras”, ao mesmo tempo em que afirma no trecho 101, colocado logo acima, que permite que os participantes construam as regras. Podemos afirmar que a distinção posta por Allan, entre “dar” regras e “construir” regras conjuntamente, guarda uma coerência com uma atitude crítica e com elementos dialógicos em sua intervenção pedagógica.
Podemos integrar tal contradição mediante a seguinte leitura: os participantes do núcleo, por suas particularidades sócio-culturais locais (bem presentes, por exemplo, na prática cotidiana do “racha” na comunidade), não teriam êxito em receber regras prontas, de viés eminentemente tecnicista, ao passo que seriam capazes de criar e recriar regras, que inclusive redefinem estrutural, conceitual e ideologicamente a prática esportiva e os padrões de interação social delas decorrentes. Neste sentido, revela-se a opção por focar no desenvolvimento de determinadas competências pessoais e sócio-políticas, em vez de se restringir à transmissão de habilidades técnicas desportivas. Essa opção remete às diretrizes sócio-ideológicas e político-pedagógicas do programa “Esporte na Comunidade”, perpassadas eminentemente pela perspectiva do esporte de participação.
O professor Carlos apresenta de forma bastante significativa situações que expressam a promoção de criticidade, mediante a prática da problematização e do diálogo problematizador, nas atividades regulares de esporte e lazer no núcleo. Como já colocamos anteriormente, a problematização figura como um recurso pedagógico previsto na estrutura da aula do núcleo de esporte e lazer nas comunidades, segundo a proposta do programa “Esporte na Comunidade”. Carlos, em vários momentos ao longo de sua entrevista, demonstra ciência dessa relação, bem como significativa identificação com a proposta do programa, buscando, ao que parece implementá-la consciente e sistematicamente no núcleo em que atua.
Essa observação é relevante à presente análise, pois o empenho do professor em efetivar a proposta de trabalho do programa que integra tem reflexo direto na postura que assume quando desenvolve suas atividades junto à comunidade, realizando, por exemplo, a problematização intensamente, em vários momentos dentro do núcleo.
Carlos procura, mediante a utilização de recursos pedagógicos como jogos e brincadeiras, abordar de forma lúdica e interativa temáticas consideradas pertinentes e relevantes ao desenvolvimento individual e coletivo dos participantes do núcleo. Tais atividades trabalham, a um só tempo, valores como a cooperação, solidariedade e participação, ao mesmo tempo em que fomentam a discussão de temas geradores, geralmente extraídos diretamente de seu cotidiano na comunidade. Trazemos abaixo alguns trechos em que Carlos relata tais atividades e sua relação com o fomento da reflexão crítica.
É... A gente... Nós procuramos dentro da atividade trazer sempre uma atividade lúdica que vise à cooperação, né... No caso jogos, né, que eles já tão dominando bem. Como a brincadeira da corrente, que é um jogo cooperativo, uma brincadeira cooperativa que a gente começa com um pegador, né, e todos vão ser né... Alcançados. Esse... Essa brincadeira trouxe muitas discussões, né. Essa... Essa brincadeira né, mas nós temos outra que é a do muro chinês né, também é uma cooperativa. Temos o nunca 3, que trabalha a atenção e a questão da participação, né, de você ficar isolado e não participar da brincadeira. Tudo isso aí trouxe questionamento. O jogo do pega-pega... (Carlos, Trecho 42) Então, assim, eu trago, levo pra eles mais jogos cooperativos, de participação, né. Que todos participem, que normalmente não tem ganhador, que todos são ganhadores, né, e isso depois a gente traz uma discussão sobre isso, né. “E aí... Tem outro lugar que todo mundo ganha?”. “Não”. “E quais são as atividades que sempre tem que ter um melhor?”. Aí, começa: “na escola tem o melhor aluno, né... No trabalho tem que ter o tal, não sei o que”. (Carlos, Trecho 43)
De forma similar, o professor Allan também apresenta jogos e brincadeiras como recursos para promoção da criticidade junto aos alunos, conforme nos indicam os trechos abaixo.
Aí, [um participante] diz: “ah, professor, teve tiroteio aqui no final de semana”... “Pois então vamo fazer um jogo aqui onde a gente vai começar a levantar as questões do tiroteio... Por que que uma pessoa atira na outra? Qual as questões? Vamos supor que essa bola aqui é uma arma... Se eu taco naquela pessoa, aquela pessoa fica ofendida”... Tá entendendo? Eu começo a brincar com a realidade, pra ensinar alguma coisa... (Allan, Trecho 35)