Radikal Yapılandırmacılık

Radikal yapılandırmacılığa göre, bilgiyi yapılandırma bireysel bir etkinliktir.

Bireyler geçirdikleri yaşantılardan kendi özgeçmişlerine dayalı olarak bazı anlamlar çıkarırlar. Bu anlamlar bireyden bireye farklılık gösterir. Birbirinin ve dış dünyadakinin aynısı olmasa da hepsi değerlidir. Bilgi, dış dünyayı yansıtmak zorunda değildir.

Önemli olan bilginin yaşayabilirliğidir. Yaşayabilirlik için bilginin; önceki yapı öğeleri, diğer bilişsel organizmalar, yaşantı alanı ve bilgiyi oluşturan bilişsel yapı ağlarının tümü gibi sınırlılıkları aşması gerekmektedir. Radikal yapılandırmacılıkta, bilginin keşfedilmediğine, bireyler tarafından oluşturulduğuna inanılır. Dolayısıyla bilginin referansı dış dünya değil bireyin yaşantılarıdır (Açıkgöz, 2003: 63).

Von Glasersfeld, bilgiyi kavramsal yapıları inşa etmek olarak ele almaktadır.

Bireylerin kendi bilme biçimlerine, yani kavramsal yapılarını inşa etmelerine odaklanmaktadır (Tezc,i 2002: 33). Von Glasersfeld’e göre radikal yapılandırmacılık, var olan bilgi ve gerçek arasında yeni ve daha elle tutulur ilişkiyi sunar. Bu, uygulanabilirdir. Uygulanabilirlik fikri basitçe, bireyin kendisi için düzenlediği bir amacı veya görevi başarmada faydalı olduğu sürece uygulanabilir olduğu düşünülen bir eylem, işlem, kavramsal yapı veya bir teoriyi ifade eder (Von Glasersfeld, 1998: 24) diyerek yapılandırmacılığın neden radikal olması gerektiğini belirtir.

Radikal bakış açısından, yapılandırmacı düşüncede bilgi sübjektiftir. Dışsal bir gerçeklik olabilir, ancak bu gerçeklik bireyler tarafından bilinemez. Bilgi oluşturma süreci deneyimle oluşmaktadır. Deneyim, bireyi çevreleyen her şeyle etkileşimin sonucudur. Bu etkileşimde dil önemli bir yere sahip olmakla birlikte sosyal

yapılandırmacıların öne sürdükleri gibi sosyo-kültürel bir araçla değil veya bilginin dil ile dağıtımı şeklinde değil, ancak zihinsel yapıları inşa etmekledir. Her ne kadar bireyler etkileşim yoluyla dili öğrenseler de bu, bütünüyle anlamların paylaşıldığını ifade etmemektedir (Tezci, 2002: 34).

Radikal yapılandırmacılığa göre bilgiyi oluşturma bireysel bir etkinliktir. Geçmiş deneyimleri ve kültürleri farklı olan öğrencilerin sosyal bilgiler dersini yapılandırmacı bir anlayışla öğrenebilmeleri için, etkin ve üretken olmaları gerekmektedir. Bu çerçevede sosyal bilgiler öğretmenleri sınıfındaki öğrencileri çok iyi tanımalı ve öğretimi yapılan konuların ışığında öğrencilere bireysel öğrenme etkinlikleri sağlamalıdır (Demircioğlu, 2005: 261).

Yapılandırmacı öğrenme kuramının yurtdışındaki birçok başarılı örneğinden sonra ülkemizde de MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Ortaöğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde oluşturulan komisyonlar tarafından ortaöğretim programlarının yenilenmesi, geliştirilmesi çalışmaları başlatılmıştır. Bu çalışmalarda değişen ve gelişen dünyaya soran, sorgulayan, yorumlayan bireyler yetiştirmek için yapılandırıcı yaklaşımın benimsenmesine karar verilmiştir.

Daha önceki programın beraberinde getirdiği sıkıntılar aşağıda özetlenmiştir:

1. Bilgi aktarma ağırlıklı bir öğretim anlayışının benimsenmesi, 2. Ders kitaplarına aşırı bağımlı kalınması,

3. Öğretmenlerin sınıfta ve okulun genelinde mutlak hâkimiyetinin olması,

4. Öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan pasifleştirmesi,

5. Yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermemesi,

6. Sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya imkân tanımayan öğretim yöntemlerinin eğitim sistemimizin temel özellikleri olarak algılanması, 7. Öğretilen bilgilerin kalıcı olmaması,

8. Sınavlar için ezberlenip, daha sonra hızla unutulması,

9. Bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması,

10. Öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamaması.

Yukarıda belirtilen olumsuzlukların giderilmesi ve aşağıda listelenen gerekçelerle ortaöğretim programları “Yapılandırmacı Yaklaşım” esas alarak yeniden hazırlanmış ve 2005-2006 öğretim yılından itibaren kademeli bir şekilde uygulamaya konulmuştur.

• Dünyada ki bilimsel ve teknolojik gelişmeler.

• Eğitim Bilimlerinde ki yeni yaklaşımlar, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan yöntem ve tekniklerdeki gelişmeler, ölçme ve değerlendirme anlayışının değişmesi,

• Eğitimde kalite ve eşitliği artırma ihtiyacı,

• Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim ihtiyacı,

• Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler içinde geliştirilmesi ihtiyacı,

• Temel eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla, ilköğretimde uygulanan programların bir bütün olarak sekiz yıla uyumlu hale getirilmesi, paralelliğinin sağlanması ihtiyacı,

• Temel eğitim programlarının geliştirilmesinde esas alınan yapılandırmacı yaklaşımın, ortaöğretim programlarına da yansıtılması, aynı anlayışla ele alınıp geliştirilmesi ihtiyacı,

• Ortaöğretimde öğrenim süresinin 3 yıldan 4 yıla çıkarılmasıyla mevcut öğretim programlarının 4 yıla göre yeniden hazırlanması ve 4 yıllık eğitime uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı,

• Yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde kavramsal bütünlük sağlaması zorunluluğu,

• Genel ve mesleki-teknik ortaöğretim de, alan/dal uygulamalarının yaygınlaştırılması alan/dallarda uygulanan eğitim programlarının içeriğinin üniversitelerde uygulanan programlarla ve meslek hayatının gerektirdiği yetkinliklerle uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı

• Ortaöğretim projesi kapsamında ortaöğretim programlarının yeniden yapılandırılarak, AB ile uyumlu hale getirilmesi ihtiyacı,

• PISA, TIMMS, PIRLS gibi uluslararası öğrenci başarılarının değerlendirilmesine yönelik yapılan sınav sonuçlarının istenilen nitelikte olmaması,

2005–2006 öğretim yılından bu yana ortaöğretim kurumlarında Türk Edebiyatı dersinde; Talim ve Terbiye Kurulunun 14.07.2005 tarih ve 197 sayılı kararı ile kabul edilen öğretim programı uygulanmaktadır.

2005 yılında hazırlanan öğretim programının amacı kılavuzda şöyle ifade edilmiştir.

Program, Türk edebiyatı derslerinde öğrencilerin metinleri önce yapı bakımından çözümlemeleri; tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından incelemeleri; sonra da yorumlamalarını sağlamak üzere hazırlanmıştır. Öğrencilerin Türk edebiyatı derslerinde işlevini bilmeden ezberledikleri edebiyat tarihi ve edebî kişilikler hakkındaki bilgiler yerine metni çözümleme, anlama ve yorumlama becerilerini kazanmaları ve bunlardan yararlanarak estetik yaşantının zevkine varmaları amaçlanmıştır (MEB, 2005: 2).

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenene doğrudan bilgi verilmemesi gerektiği ve öğrenenin bilgiye ulaşması, onu sezmesi gerekliliği vurgulanmıştır. Programda bilginin aktarılmaması gerektiği şu şekilde açıklanmıştır.

Edebî devir, kişilik ve metin hakkında önceden hazırlanmış bilgileri vermenin beklenen yararı sağlamadığı düşüncesiyle; öğrencilerin metinleri çözümleyerek kendi kendilerini zevk, anlayış, beceri ve bilgi bakımlarından zenginleştirmeleri hedeflenmiştir. Bu hedefe ulaşmak için günümüzde geçerli metotlardan yararlanarak öğrencilerin metinleri incelemesi, anlaması, değerlendirmesi ve yorumlamasına imkân hazırlanmıştır. Dokuzuncu sınıfta; genellikle yakın dönem Türk edebiyatından seçilen örnekler çevresinde, farklı tarz ve türdeki metinlerin yapı, tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından nasıl incelenip çözümleneceği ve yorumlanacağı üzerinde durulmuştur (MEB, 2005:3).

2005- 2006 yılında MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Ortaöğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde kurulan komisyonlar tarafından oluşturulan Türk Edebiyatı Ortaöğretim Programıyla, orta öğretimde dört yıl boyunca okutulan Türk Edebiyatı dersiyle; özel uzmanlık alanı istemeyen her türlü metni, yazıldığı dönemin zihniyetiyle ilişkilendirerek anlayıp değerlendirebilen; başta sanat metinleri olmak üzere, yine her türlü metni yapı, tema, dil ve anlatım, anlam ve gelenek bakımlarından inceleyip çözümleyen ve yorumlayabilen; benzer ve farklı metinleri birbiriyle karşılaştırıp bunlardan sonuçlar çıkarabilen öğrenciler yetiştirilmek istenmiştir. Ayrıca öğrencilere edebî metinler aracılığıyla estetik zevk kazandırmak hedeflenmiştir (MEB, 2005:3).

Programın hazırlanmasında; edebî metnin, ortaya çıktığı dönemin zihniyetiyle, kendisinden önce ve sonra yazılmış veya söylenmiş olan edebî eserlerle ilişkili olduğu;

edebî metnin her okunduğunda yorumlanarak yeniden kurulacak bir yapıya ve yeniden anlamlandırılacak anlatım ve dil özelliklerine sahip olduğu her zaman göz önünde tutulmuştur (MEB, 2005: 3).

Programda, yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda derslerle ilgili açıklamalar yapılırken, öğretmen ve öğrencinin de rolü belirtilmiştir. Özellikle programda yer alan

“Öğrencilerin ünitelerde belirtilen amaçlara ulaşabilmeleri için öğretmenin yönetici, yönlendirici ve düzenleyici olma dışında bir rolü olmadığını kabul etmesi gerektiği bilinmelidir.” (MEB, 2005: 3) cümlesi yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolünü de yansıtmaktadır.

Öğretmen, öğrencilerin metinlerle iletişimini engelleyen her şeyi ortadan kaldırmalarında onlara yol göstermeli; sınıfın öğrenen sayısına göre gruplara ayrılmasında yardımcı olmalıdır. Her grup, ünite içinde verilen açıklamaları, önerilen etkinlikleri dikkate alarak kazanımlarda belirtilen hususları metinlerde aramalıdır.

Programda sözü edilen çalışmaların sınıfta ileri sürülecek eleştirilere açık biçimde, öğrenci gruplarının katılımıyla gerçekleştirilmelidir. Edebiyat eğitimi etkinliğinin gruplar aracılığıyla gerçekleştirilmesi metinlerin incelenmesi ve çözümlenmesinde sınıfın tamamının etkin hâle getirmek için gerekli bir etkinliktir.

Ünitelerdeki kazanımlar dilbilim, anlambilim, üslûp incelemesi, yorumbilim gibi çalışma alanlarıyla ilgili veriler göz önünde tutularak hazırlanmıştır. Bu program yapı, tema, dil ve anlatım, anlam, yorum kelimelerinde ifade edilen hususlarla metinler arasılık, metin-yazar ve metin-dönem ilişkileri göz önünde tutularak düzenlenmiştir.

Kitap yazarının, metinleri seçerken olduğu gibi incelemeye, çözümleme ve yorumlamaya ayrılan kısımları düzenlerken bu hususlara dikkat etmesi gerekmektedir.

(MEB, 2005: 5)

Bu doğrultuda 9. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabı’ndaki metin altı sorularının ve etkinliklerinin programda bahsedilen hedeflere ulaşmaya hizmet edip etmediği, öğretmene yapılandırmacı kuram tarafından verilen rol gereği öğreneni yönlendirmede yardımcı olup olmadığı ve öğreneni eski bilgilerini kullanarak, araştırma yaparak bilgiyi özümsemesini sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir.

BÖLÜM III