Edebiyat eğitimi, öğrencilerin dört temel dil becerisini kazanmalarını, bu becerileri günlük hayatlarında kullanmalarını ve edebî nitelikli metinlerle karşılaşmalarını sağlar.
Edebî nitelikli metinlerle karşılaşan bireylerde sanatsal ve estetik bir beğeni çizgisi yaratmak mümkündür. Öğrencilerin sanatsal ve estetik beğenilerini artırırken onlara bilgi yüklemesi yapılmamalı, bilgiyi keşfetmeleri sağlanmalıdır.
Edebiyat eğitiminde özellikle söz sanatları, kalıplar, kurallar ezberletilmekten kaçınılmalı, bu tür kurallara öğrencilerin sezgi yoluyla ulaşmaları sağlanmalıdır. Ayrıca öğrencilerin daha önceden bildiklerini, deneyimlediklerini ortaya çıkarmaları veya herhangi bir tema, bir konuya başlanacağı zaman, onun hakkında fikir yürütmeleri de gerekmektedir. Đncelenen metinlerden yola çıkarak öğrenenler, şekil ve muhteva ile ilgili çıkarımlarda bulunmalıdır.
Varlık Dergisi “Liselerde Edebiyat” sayısında Kılıç, edebiyatın iç değerlerinden ne anladığını şöyle açıklamıştır:
• Hangi kültürel bağlam içinde yer alırsa alsın, edebiyat öncelikle bir sanat dalıdır.
• Edebiyatı üretenin amacı, alımlayanda bir estetik haz yaratmaktır.
• Herhangi bir edebî metin, ögelerinin dengesinden doğan uyumla ve içeriğinin şaşırtıcılığıyla estetik hazzı doğurur.
Buna bağlı olarak, edebiyat dersinin amacının, yalnızca öğrencileri bu estetik hazzı duymaya hazırlamak olarak tanımlanabileceğine inanıyorum. Elbette ki edebiyat eğitimi bu amacı gerçekleştirirken başka işlevleri de kendiliğinden hayata geçirir:
Edebiyat bize ötekiyi tanıtır; edebî birikim insanoğlunun yeryüzünde geliştirdiği büyük kültürün önemli bir bileşeni olduğu için, bireyleri yeryüzü mirasının ortağı yapar;
bilişsel ve eleştirel yetileri geliştirir. Ama tüm bunlar, estetik hazzın duyulmasına bağlıdır; aksi takdirde, okur için, edebiyatın bir tür olarak felsefe ya da akademik yazıdan bir farkı kalmaz (Kılıç, 2005: 4).
Özellikle edebiyat dersinin öğrenenin yaşantısına etkileri olduğu göz ardı edilmemelidir. Ezbere dayalı bilgiler kısa sürede unutulur; yaşama bağlı bilgiler ise sürekli kullanıldıkları için günlük hayatta bireyler üzerinde etkilidir. Bu yüzden yaparak- yaşayarak öğrenme, bilgilerin kalıcılığını sağlamada önemlidir. Yaparak, yaşayarak öğrenmeyi sağlayan, düşünen, soran, sorgulayan bireyler yetiştirmeyi amaç edinen yapılandırmacı yaklaşım, yeni öğretim programıyla da eğitim sistemimizde yer almaya başlamıştır.
“Constructivisim” veya “Oluşturmacılık” adlarıyla da anılan yapılandırmacı yaklaşım1, bireylerin başkalarıyla işbirliği yaparak kendi yapılandırdıkları anlamlar üzerine kurulmuştur.
Öğrenme, hem öğrencinin bir fikir/bilgi kaynağıyla etkileşimde olması gerektiğinden hem de bu fikir/bilgileri kendi kafasında yeniden yapılandırması gerektiğinden etkileşimli bir süreçtir (Wilson, 2003: 1).
Kenneth T. Henson kitabında bu yaklaşımı şöyle tanımlamıştır:
Yapılandırmacılık öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili bir teoridir. Basit düzeyde ifade edecek olursak, bireyler yeni bilgileri daha önce elde etmiş olduğu anlamalarla bağlantı kurarak anlamlandırabilir. Bu bakış açısından yapılandırmacılık, bir dizi psikolojik kabullerdir. Ayrıca yapılandırmacılık, geleneksel öğretmen merkezli eğitimden farklı yeni bir felsefedir (Henson, 2004: 11,12).
Prof. Dr. Mehmet Taşpınar ise yapılandırmacılıkla ilgili şunları der: “Contructivisim kavramı aslında bir öğretim yöntemi değildir. Öğrenmenin oluşumuna ilişkin bir teoridir (Taşpınar, 2007: 189).” Çünkü ona göre bu, “Đnsan nasıl öğrenir?” sorusuna cevap veren bir öğrenme teorisidir. Yapılandırmacılığa göre esas olan bireye bilgi aktarmak değil, onun bilgiyi kendisinin oluşturmasını sağlamaktır (Semerci, 2001: 431).
1 Bir bilgi ve öğrenme yaklaşımı olarak kabul edilen yapılandırmacılık (Safran, 2004: 32; Açıkgöz, 2003:
60; Yurdakul, 2005: 39; Sönmez, 2005: 120); oluşturmacı (Asan ve Aşkın, 2000; Tezci, 2002; Şahin-Yanpar, 2001: 465; Demircioğlu, 2005; Akar ve Yıldırım, 2004), oluşturmacılık (Can, 2004; Semerci ve Semerci, 2001), yapılandırmacı (Şaşan, 2002: 74; Akbaba, 2004; Şimşek, 2005: 115; Akpınar ve Ergin, 2004: 108; Özmen, 2004; Kabapınar, 2005: 103; Ayas ve Diğer., 2005: 40; Acat ve Ekinci, 2005; Güven, 2005: 251; Gültekin, 2005: 519), yapısalcı (Yaşar, 1998: 68; Đşman, 2005: 86; Karakaya, 2004: 139;
Altun, 2005: 21) bütünleştirici (Keser, 2003), yapılandırma (Ülgen, 2001: 90), olarak da adlandırılmaktadır. Adı geçen bu kavramın Đngilizce karşılığı “constructivism”dir.
Yapılandırmacılık terimi öğrencinin kendi için inşa ettiği bilgi olarak açıklanır.
Her öğrenci, hem bireysel hem de toplumsal olarak öğrendiği şeylere anlam kazandırır. Anlamlandırmak öğrenmek olarak değerlendirilir. Herhangi bir şeyin anlamı idrak edildiğinde o şey öğrenilmiş olur. Bu görüşün iki sonucu vardır:
1- Öğrenilen konuya veya öğretilen derse değil öğrenen kişiye odaklanılmalıdır.
2- Öğrencinin tecrübesiyle anlam kazandırmasından bağımsız olarak inşa edilmiş bilgi düşünülemez (Hein, 1991: 1).
Đçinde bulunduğumuz bilgi çağı hızla değişen ve artan bilgiye dayanmaktadır. Artık bu çağda öğretim, öğrencilerin kalıp bilgileri ezberlemesini ve gereksinim duyulduğunda ezberlenen bilgilerin kullanılmasını amaçlamamaktadır. Genel bir düşünceyi hatırlama ve anlatma becerisi her zaman o düşüncenin anlaşıldığı anlamını taşımaz. Aynı şekilde öğrencinin bu düşünceyi farklı bir yerde anlamlı bir şekilde kullanabileceğini garanti etmez (Julyan & Duckworth, 1996: 54). Yeniçağda öğretimin amacı öğrencileri gerçek hayattaki problemleri çözerken kendi becerilerini kullanmaya hazırlamaktır. En önemli eksik okulda verilen bilgilerin, gerçek hayattakilerden farklı olması veya en azından gerçek hayatta uygulanabilir olmamasıdır. Öğrenciler bu iki farklı ortam arasında geçiş yapamamaktadırlar (Brown, Collins, & Duguid, 1989: 1;
Duffy & Jonassen, 1992: 3).
Örneğin Dewey, Dalton Okulu’unda, okul programının öğrenci ilgi ve gereksinimlerinden yararlanılarak oluşturulduğunu, bunun sonucunda öğrenenlerin kendi kendine öğrenen, diğer bir anlatım ile kendi öğrenmelerini yöneten bireyler olacağını ileri sürmüştür. Önceki öğrenmelerle bağ kurulup, karşılıklı etkileşim süreci yaratılarak öğretim sürecinin oluşturulması gerektiğini açıklamıştır. Đlerlemeci eğitim yaklaşımını benimsemiş öğretmenlerin öğrenen gereksinimlerini programa yansıtma, sınıfta etkin bir öğrenme ortamı sağlama, öğrenenlerin öğrenmelerini yansıtacak ortamları düzenleme; diğer bir ifadeyle öğrenenlerin öğrenmelerini ortaya çıkarma gibi görevleri vardır (Kaya, 2007: 522). Ayrıca Dewey sınıf içinde, öğrenenlerin kapasitelerinin, meraklarının ve alışkanlıklarının; interaktif ve öğrenen merkezli öğrenme toplumları kurularak birbirleriyle ilişkilendirilmesine büyük vurgu yapmıştır (Gabler & Schroeder, 2003: 4).
Yapılandırmacı yaklaşımda şu aşamalar büyük önem taşımaktadır. Öğrenciler öğrenmelerini gerçekleştirirken mutlaka araştırmalı, sorgulamalı, bulduklarını yaşama geçirmelidirler.
“Duyarım ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım.” sözünden yola çıkarsak yapılandırmacı yaklaşımda etkinliklerin önemli bir yer tuttuğunu anlayabiliriz.
“Yapılandırmacı Etkinliklerin Bileşenleri” ise Hyerle tarafından şu şekilde sıralanmıştır:
• Araştırma
• Keşif / icat
• Uygulama
• Değerlendirme
• Kutlama / tören / takdir etme
Yapılandırmacı öğretim etkinlikleri; işbirliğine dayalı öğrenme, beyin fırtınası, kavram ağları ve haritaları, çoklu medya, internet ve gelişim dosyaları (portfolyo) hazırlamak olarak belirlenmiştir (Hyerle, 1996: 34).
Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı yaklaşımın yaygınlaşması ile birlikte öğretmen, öğrenen, öğrenme yöntemi ve tekniklerinde değişmeler olmuştur.
Öğretmenlik mesleği, 1973’te çıkarılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda yeniden ele alınarak söyle tanımlanmıştır. “Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili öğretim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”. Öğretmenler bu görevlerini Türk Millî Eğitim temel ilkelerine ve amaçlarına uygun olarak yerine getirmekle yükümlüdürler. Adı geçen yasada “Hangi kademede olursa olsun öğretmen adaylarının yüksek öğretimden geçmeleri esastır ve öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağlanır.” hükümleriyle öğretmen adaylarının yetişme ölçütleri de belirlenmiştir.
Öğretmen,
“Resmî veya özel bir eğitim kurumunda çocukların, gençlerin veya yetişkinlerin istenilen öğrenme yaşantıları kazanmalarına kılavuzluk etmek ve yön vermekle görevlendirilmiş kimse” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2005: 1533).
“Bilgi, görgü ve yaşantısı ile belli dal ve alanlarda başkalarının yetişme ve gelişmesine yardım eden kimse” (TDK, 2005: 1533).
“Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği öğrenimi bitirerek veya yeterlikleri kazanarak öğretmenlik yapma yetkisini elde etmiş olan kimse” (TDK, 2005: 1533) biçimde sözlükte tanımlanmaktadır.
Bu tanımlardan da yola çıkarak öğretmenin, öğrenenlerin öğrenme yaşantılarını etkilediğini, öğrenene rehberlik ettiğini ve onun gelişmesine, yetişmesine yardım ettiğini anlıyoruz.
Yapılandırmacı yaklaşım eğitim sistemimize girmeden önce öğretmen merkezli bir anlayış okullarımızda yer almaktaydı. Yani öğretmen öğrenilecek konuyu, dersin sonunda ulaşılacak hedefleri, konunun öğretim yöntemini, değerlendirme şeklini daha önceden belirliyor, ders planları (günlük plan) hazırlayarak derste uygulanacak adımları tek tek yazıyor ve derse girip konun içeriğini çoğunlukla sözel olarak öğrencilere aktarıyordu. Öğretmen Merkezli (öğretici merkezli) eğitim ortamında bütün kararlar öğretmen tarafından alınır, öğrenen kendisine sunulan içeriği pasif bir şekilde dinler ve izlerdi. Geçmişten günümüze yapılan eğitimlerinin genelinin bu yönde olması bu eğitimin klasik veya geleneksel olarak adlandırılmasına yol açmıştır. Bugüne kadar olan eğitim yaşantımızı şöyle bir gözden geçirdiğimizde bu tür eğitimlerin ağırlıkta olduğunu çok rahatlıkla görebiliriz.
Öğretmen merkezli sınıf ortamında öğretmen yalnızca soru cevap ve anlatım yöntemlerini kullanmaktadır. Öğretmen bilgiyi aktarma ve emir verme rolü üstlenir.
Özellikle bir beceri kazandırma dersi olan edebiyat dersinde bilgi vermek oldukça yanlış bir yöntemdir. Bu şekilde yapılan bir edebiyat eğitiminde öğrenenin yalnızca edilgen bir dinleyici konumunda kalması öğrenenin beceri kazanmasını sağlamayacak ayrıca derse olan tutumunu da olumsuz biçimde değiştirecektir.
Hâlbuki dil öğretimi bir beceri dersi olmaktan çok, bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir (Sever, 2004: 5; Güneyli, 2007).
Ayrıca geleneksel anlayışta öğretmen ders kitabına ve kitapta yer alan sorulara doğrudan bağlı kalır. Öğretmenin amacı öğretim programını ve ders kitabını tamamlamaktır. Bir araç olan ders kitabını amaç olarak gören öğretmen, metin sorularına doğrudan bağlı kaldığı için öğrencilerin duygu, düş ve düşüncelerini geliştirici yaratıcı sorular yöneltmemekteydi.
Geleneksel eğitim anlayışında öğretmen, edebiyat dersini öğrenenin ilgi ve yeteneklerini göz ardı ederek, bilgiyi depolamaya yönelik bir öğretim süreci geliştirmekteydi. Edilgen durumda kalan öğrenen; gereksinimi olduğu zaman bilgiyi nasıl kullanacağını ve onu nasıl yorumlayacağını bilememekteydi.
Öğretmen merkezli anlayışın en büyük zararı öğrenenler üzerinde olur. Bu öğretim şekli öğrenenlerin yaratıcılığını, kendine saygısını, sorumluluk alma duygusunu yok etmektedir. Bu sistemde yetişen öğrenen, her türlü sömürüye açık bir obje hâline gelir.
Edilgen konumda olan öğrenen, öğrendiği bilgileri kısa sürede unutur. Yani klâsik anlayışla yapılan öğretimde öğrenilen bilgiler kalıcı olmamaktadır.
Eğitimin daha verimli ve işlevsel olması bakımından, okulda en önemli görev ve sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenin üç yönlü görevi vardır: Süreci yönlendirmek, öğrenene güvenmeye istekli olmak ve problem çözmeyi geliştirecek sınıf ortamı oluşturmak. Öğretmen, öğrenme etkinliklerinin içinde rol oynayan en önemli etkendir ve ona göre ele alınmalıdır. Öğretmenin kişisel özellikleri, öğrenme etkinliklerinin yöneticisi olarak yeterliği, öğrenme sürecini izleme ve ders vermedeki becerisi, özgeçmişi, öğrenci ve diğer bireylerle ilişkileri sınıftaki çalışmasını ve başarısını etkiler. Öğretmen, sınıfı harekete geçiren itici bir güç olmanın yanı sıra, çeşitli etkinliklerin sorumluluğunu da taşımaktadır (Aydın, 2008: 39–40).
Ana dili öğretmenleri de ana dili öğretimi sürecinin en önemli öğeleridir. Öğretim etkinliklerinde yaratıcılığı geliştirici imkânlar sunarak öğrencilerin düşünen ve üreten bireyler olarak yetişmelerinde önemli rol oynayabilirler (Leach, 2000: 497-527).
Yapılandırmacı öğrenmeye ilişkin, öğretmenin sınıf yönetimi çerçevesinde yapması gereken bazı rolleri vardır. Bunlar temel roller, öğretim rolleri, iletişim rolleri, etkileşim
rolleri, zihinsel ve sosyal becerileri geliştirme rolleri ve değerlendirme rolleri olmaktadır (Güneş, 2007: 79–80).
Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğretmene daha farklı görevler yüklenmiştir. Bu yaklaşımla öğretmen, öğrenene rehberlik yapma ve öğrenmeyi destekleme rolünü üstlenmiştir. Öğretmenin her öğrenci için aynı yöntemlerle, aynı biçimde öğretmeyi sağlayacak öğretim ortamları değil; bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak her öğrenci için farklı yöntemler kullanabileceği öğretim ortamları yaratması gerekmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği daha çok öğretmene bağlıdır.
Öğretmenin, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak öğrenme ortamını, öğrencilere uyumlu hâle getirmesi beklenmektedir. Onları anlamak için dinlemeli, onlara saygılı olmalı, onların güçsüzlüğünü vurgulamak yerine güçlü yanlarını öne çıkarmalı, böylece onların kendilerini ifade etmesine imkân sağlamalıdır (Barnier, 2005:
60).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin, açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen bir yapıya sahip olması gerekir. Öğretmen, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olmalıdır. Bu noktada öğretmen, yol gösterici ve rehberdir.
Öğretmen, öğrenene soru sorar ama onun neyi, nasıl düşüneceğini söylemez.
Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur.
Bu yaklaşımda öğretmen, bireysel farklılıkları dikkate almalıdır; öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunmalı ve dersleri desenlemede öğrenci ilgilerinden hareket etmelidir. O, bilgiyi aktaran değil, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenendir. Öğretmen, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile ilişki kurmalarını cesaretlendirir ve öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek üzere işbirliğine dayalı çalışmalar düzenler. Öğrenenlerin düşünce ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirir.
Öğretmenler, düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye yöneltmeli; problemi öğrenenler için onu çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlamalıdır. Öğrencilerin kendi anlam dünyalarını yapılandırmaları için
fırsatlar ortaya koymalıdır. Öğrenenleri değerlendirirken farklı değerlendirme teknikleri kullanmalıdır.
Güneş; yapılandırmacı öğretmenin özelliklerini şöyle sıralamıştır:
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencinin önceden öğrendiği bilgileri, becerileri, düşünceleri yeni bilgiler vermeden önce araştırır. Yani öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirir. Çeşitli kavramlar hakkındaki görüşlerini belirtmeden önce öğrencilerin o kavramlar hakkındaki görüş ve düşüncelerini saptar.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrenme sürecinde, öğrencilerin önüne etkili problemler koyar, onları çözmelerini veya farklı çözümler bulmalarını ister. Öğrencilere çözülmemiş olaylar veya gerçek durumlar sunar. Öğrencileri bu durumları belirlemeye, onların analiz-sentezini yapmaya ve onları değerlendirmeye güdüler. Öğrenme gerçek sorunların çözümü üzerine yoğunlaşır.
• Yapılandırıcı öğretmen öğrenme sürecinde, Öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirmek için sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez yapma, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. etkinliklere ağırlık verir. Ayrıca öğretmen kendisi de sık sık keşfetmek, analiz etmek, sınıflamak gibi zihinsel becerileri içeren terimleri kullanır.
Ayrıca öğrenilen bilgilerin günlük yaşama aktarılması, öğrencilerin yapılan araştırmalarla gerçek durumları karşılaştırmaları konusunda güdüler.
• Öğretmen, öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek için sorun çözme, iş birliği içinde öğrenme, etkileşimli öğrenme gibi çeşitli yöntem ve tekniklere daha fazla yer verir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerinin girişimci ve zihinsel yönden bağımsız olması gerektiğini kabul eder ve onları bu yönde cesaretlendirir. Öğrencilerin öne sürdükleri fikirleri önemser.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecini kolaylaştırır ve kendi kendine öğrenmesini gerçekleştirir. Bunun için öğrencilerin kendi amaçlarını belirlemelerini sağlar. Öğrenme yöntem ve teknikleri konusunda öğrenciye seçme hakkı verir. Öğrencileri soru sorma ve araştırma yapmaya özendirir. Öğrencilere, sınıf veya okul içinde ve dışında bilgilerini yapılandırma imkânları sağlar. Okul dışındaki etkinliklere de ağırlık verir. Yapılandırıcı öğretmen öğrencilerin doğal merakını geliştirir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve buna uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanır. Öğrencilerin dersi iyi izlemeleri için sorularına cevap verir. Öğrencinin bireysel özelliklerine göre teknikleri, içeriği değiştirir ve etkili duruma getirir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerine derslerle ilgili zengin kaynak ve materyaller sunar. Genellikle orijinal kaynakları kullanır, etkileşimli, değişebilen ve fizikî materyalleri kullanmaya özen gösterir.
• Yapılandırıcı öğretmen, görüşlerini paylaşma ve karşı oldukları noktaları belirtme konusunda öğrencileri cesaretlendirir. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle karşılıklı iletişime ve etkileşime girmelerini özendirir. Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin demokratik olmasına özen gösterir. Bir danışman rolü üstlenir ve öğrenciler üzerinde otorite kullanımını azaltır.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla özel bir iletişim biçimi kullanır. Bu iletişim biçiminde öğrencilere, "Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Bu konuda bildikleriniz nelerdir? Neden böyle düşünüyorsunuz? Bu sonuca nasıl ulaştınız?" vb. açıklama gerektiren sorular sorar. Öğrencilerin "Evet", "Hayır" gibi kısa cevaplar vermelerini önler” (Güneş, 2007c: 51).
Yapılandırıcı öğretmen, soru sorarken ve cevap alırken aşağıdaki durumlara dikkat eder:
1. Öğrencileri tahmin yapmaları ve soru sormaları için cesaretlendirir.
2. Öğrencilere görüşlerini sunmaları ve sorulan sorulara cevap vermeleri için yeterli zamanı tanır.
3. Öğrencilerin, kesin yargılar içeren cevaplar vermelerini istemez. Ancak önemli bir hata durumunda, öğrencinin hatasını gösterecek ve bu durumu öğrenmesine imkân sağlayacak durumlar hazırlar.
4. Öğrencilerin verdikleri cevapları zenginleştirecek yöntemler arar.
5. Öğrencileri karşılıklı sorular sormaya, iletişim kurmaya ve tartışmaya girmeye cesaretlendirir.
6. Tartışma ortamı hazırlayan sorular ve cevaplar verir. Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı yaratır. Öğrencileri çok sınırlı olmayan, içeriği zengin sorular sorarak araştırmaya yöneltir.
• Yapılandırıcı öğretmen, bilgileri karşılaştırmaları, ilişki kurmaları, zihinlerinde anlamlandırarak yeniden yapılandırmaları, yeni düşünceler üretmeleri, kendi görüşlerini geliştirmeleri için öğrencilere yeterli süre verir. Aynı uygulama soru sorma ve cevaplamada da yapılır. Cevaplamada, öğrencilerin düşünmesi ve zihinsel işlemler yapabilmesi amacıyla bir düşünme süresi verilmeli, bu sürenin bitiminde cevaplar alınmalıdır. Soruların öğretmen ve bazı öğrenciler tarafından erken cevaplanması diğer öğrencilerin düşünmelerini engelleyebilir. Buna dikkat edilmelidir.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin öğrenme hızlarına müdahale etmez.
Öğrencilerin her öğrenme aşamasında kendilerine güvenmesini ve emin adımlarla ilerlemesini sağlar.
• Yapılandırıcı öğretmen, öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmalarına ve kendilerini değerlendirmelerine özendirir (MEB, 2004: 5, Barnier, 2005: 40 ).
Yapılandırmacılığı Nasıl Uygularız? (Bıyıklı, C., Veznedaroğlu, V., Öztepe, B., Onur, A. 2008: 34) adlı kitapta ise yapılandırmacı öğretmenin özellikleri şu şekilde sıralanmıştır.
Öğretmen;
• Öğrencilere aktif olarak katılacakları yaşamın içinden problem veya görev verir.
• Oluşturulan problemin çözümü için öğrenci ile birlikte hareket eder.
• Önceki öğrenmelerle yeni öğrenmelerin ilişkisini kurdurur.
• Öğrencileri farklı düşünceler üretmeleri konusunda cesaretlendirir.
• Öğrencilerin ürettikleri düşüncelerin, cevapların ve önerilerin gelişmesine imkân sağlar.
• Öğrencilerin ürettikleri düşünceleri, cevapları ve önerileri yargılamaktan kaçınır.
• Öğrencilerin cevaplarına "doğru" ya da "yanlış" gibi ifadelerle kesin cevaplar vermekten kaçınır.
• Öğrencilerin bireysel anlamlarını oluşturmalarına imkân sağlar.
• Öğrencileri bireysel anlamları üzerinde düşünmeye yönlendiren sorular sorar, dönütler verir.
• Araştırmacıdır.
• Teknolojiyi kullanır ve kullanılmasına imkân sağlar.
• Bilgilerin kullanılabileceği/transfer edilebileceği, yaşamdan prob-lemler/durumlar düzenler.
• Farklı fikirlerin veya çözüm önerilerinin ön plana çıkarılmasını, karşılaştırılmasını, tartışılmasını sağlar.
• Çeşitli ipuçları ve sorularla öğrencileri olası çözüm yollarına yönlendirir.
• Değerlendirme ölçütlerinden öğrencileri haberdar eder.
• Öğrencilerin kendilerini ve birbirlerini değerlendirmeleri için ortamlar sağlar.”
Marlowe ve Page ise yapılandırmacı anlayışa göre öğretmenin şu özelliklere sahip olması gerektiğini söyler: Yapılandırmacı öğretmen-öğrenen iletişim sistemi öğretmenin sorumluluğu bıraktığı anlamına gelmez. Yapılandırmacı sınıfta temel rol öğrenenin olsa
da, öğrenenler ne yapacakları konusunda bilgi sahibi değildirler. Öğretmenin rolü, rehberlik etmek, odaklanmak, önermek ve sürekli öğrenen gelişimini değerlendirmektir.
Yapılandırmacı sınıfta öğrenenler küçük gruplarda çalışırlar, bir köşede problem çözerler, birbirlerine bunları okurlar ve çözüm için fikirlerini paylaşırlar. Öğretmen sınıftadır, bir köşede öğrenenleri izler, yeni öğrenmeler için plan yapar, öğrenenlerle konuşur, problem çözen öğrenenlerle birlikte çalışır. Öğretmen kendini öğrenen olarak görür, öğrenme isteğiyle öğrenenlere model olur. Yapılandırmacı sınıflarda öğretmenler kendilerini görürler, tanırlar, işbirlikçi, takım lideri ve rehberdirler; patron ve bilgi aktarıcı değildirler. Söylemek yerine isterler, açıklamak yerine model olurlar, çok çalışırlar. Öğretmen yalnızca öğrenen çalışmalarına karar vermez; öğrenenlere
Yapılandırmacı sınıfta öğrenenler küçük gruplarda çalışırlar, bir köşede problem çözerler, birbirlerine bunları okurlar ve çözüm için fikirlerini paylaşırlar. Öğretmen sınıftadır, bir köşede öğrenenleri izler, yeni öğrenmeler için plan yapar, öğrenenlerle konuşur, problem çözen öğrenenlerle birlikte çalışır. Öğretmen kendini öğrenen olarak görür, öğrenme isteğiyle öğrenenlere model olur. Yapılandırmacı sınıflarda öğretmenler kendilerini görürler, tanırlar, işbirlikçi, takım lideri ve rehberdirler; patron ve bilgi aktarıcı değildirler. Söylemek yerine isterler, açıklamak yerine model olurlar, çok çalışırlar. Öğretmen yalnızca öğrenen çalışmalarına karar vermez; öğrenenlere