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Antes de configurarmos a perspectiva escolarizante, ressaltamos que a escolha do

termo “escolarizante” não implica que tal perspectiva seja característica de todas as práticas

de EJA presentes nas escolas, pois, nesses espaços, tem-se assistido, conforme visto anteriormente, ao desenvolvimento de experiências educativas inspiradas pela educação popular. A propósito, Brandão (2009), ao criticar a confusão que se estabelece entre educação popular e educação informal, aponta que há experiências escolares que tomam a educação popular como referência de suas práticas educativas. Na mesma direção, Arroyo (2007) coloca que recentemente muitos dos ideais da educação popular têm inspirado propostas curriculares nos sistemas escolares. No entanto, apesar da presença desse ideário em algumas experiências escolares, percebe-se que nesse contexto há uma tendência ao predomínio de práticas educativas compensatórias37, que, a propósito, se harmonizam com o que

configuramos aqui como perspectiva escolarizante, razão pela qual recorremos a esse termo. Dito isso, é importante destacar que, diferente da perspectiva emancipatória acima descrita, a concepção educativa escolarizante comparece ligada a um tipo de prática que limita o ato educativo ao processo de ensino e aprendizagem de conteúdos acadêmicos; ou seja, se na prática emancipatória há uma ampliação do conceito de educação para nele

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Segundo Di Pierro (2005), a perspectiva emancipatória, consolidada como política educacional na década de 70, visa à reposição de conteúdos na cursados pelo adulto nas fases da infância e adolescência.

incorporar a dimensão da humanização, aqui há um movimento inverso, de restrição desse conceito, limitando-o à dimensão do ensino e aprendizagem. Nesse caso, a letra E da EJA, contrariamente à noção de educação como formação humana, aproxima-se mais do conceito de ensino, entendido como transmissão de informações.

Sendo assim, na perspectiva escolarizante, as relações entre educador-educandos se caracterizam por posicionamentos nitidamente demarcados, em que de um lado há aquele detentor do conhecimento e do outro aquele que se coloca no lugar da ignorância. Nesse posicionamento unidirecional e verticalizado, o conhecimento se dá por meio de transmissão de saberes, sendo que o objeto do conhecimento pertence ao educador, que, posteriormente, o transmite ao educando. Nesse ponto, de acordo com Freire (2005, p. 68), “se o educador é o que sabe, e os educandos são os que nada sabem, cabe àqueles transmitir o seu saber aos segundos. Saber este que deixa de ser de ‘experiência feita’ para ser de experiência narrada ou transmitida.” Nessa dinâmica de funcionamento, que se aproxima da concepção bancária, tal como proposta por Freire (2005), estabelece-se uma relação dissertadora, em que o educador narra para o educando, que se coloca em uma posição passiva de ouvinte da narração, transformando-se em vasilhames de saber.

Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fixadores das coisas que arquivam. Na visão “Bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 2005, p. 67).

Nesse tipo de prática educativa, a realidade a ser conhecida não se localiza como mediadora da relação educador-educando, mas sim pertencendo de forma abstrata ao primeiro e posteriormente doada ao educando. Acrescenta-se ainda que tal realidade comparece desconectada da dimensão subjetiva dos educandos. Com isso, o “falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado [...] e alheio à experiência existencial dos educandos” consiste em um dos apontamentos de Freire (2005, p. 65) que vai ao encontro da prática escolarizante.

A presença de normatizações reguladoras se constitui em um dos pontos característicos da perspectiva escolarizante, fazendo-se presente em diversas dimensões do processo educacional. Nesse caso, encontramos a delimitação de determinado espaço como o lugar legítimo para a concretização do processo de ensino-aprendizagem, sendo esse o espaço

escolar. Tal perspectiva se dá desconsiderando outros espaços formativos vivenciados pelo sujeito, como a família, o trabalho, entre outros espaços sociais da vida adulta. Na mesma direção, o tempo de aprendizagem se restringe ao tempo definido para tal, sendo, nesse caso, os momentos de aula, desconsiderando outros momentos em que se constrói conhecimento. Por fim, destacamos a definição dos conteúdos que, estabelecidos previamente, por vezes se apresentam alheios às realidades dos educandos.

No que tange a formação do educador, se na perspectiva emancipatória a sensibilidade comparece como fator fundamental, na escolarizante tal sensibilidade não tem a mesma relevância, haja vista que suas práticas educativas se fazem a partir de um distanciamento dos aspectos ligados à humanização dos educandos. Ou seja, para uma prática bancária, tal como definida por Freire (2005), a sensibilidade necessária se restringe àquela que possibilite a melhor forma de transmissão dos conteúdos acadêmicos. Nesse caso, seria mais apropriado falarmos de sensibilidade aos métodos de ensino e não necessariamente à realidade existencial dos educandos.

Assim definidas essas duas perspectivas, esclarecemos que a configuração que propomos, sendo fruto de certo esforço teórico, não se apresenta de forma pura na realidade. Muito pelo contrário, encontramos experiências que apresentam feições de ambas as perspectivas, embora comumente com a predominância de uma delas. A propósito, Brandão (2009, p. 40), ao discutir a presença de distintas perspectivas educativas no âmbito da EJA, afirma que:

Pode-se assistir a presença de práticas libertadoras e depois de práticas opressoras, e vice e versa. Isto em vários momentos e lugares. A um mesmo momento, e numa mesma formação social, modelos supostamente ultrapassados de educação coexistem com os hegemônicos e com os emergentes. […] A dinâmica da relação entre diferentes modelos não se dá pela superação de um pelo outro, mas sim pela coexistência simultânea de uns e outros.

No entanto, verifica-se que a presença simultânea da perspectiva emancipatória e da escolarizante no contexto atual se dá sob o clima de certo tensionamento, o qual advém das divergências apresentadas por ambas as perspectivas. Arroyo (2005), ao realizar uma análise histórica das práticas desenvolvidas pela educação de jovens e adultos, aponta que tal tensionamento comparece principalmente nos momentos em que as experiências de EJA, caracterizadas pela informalidade e sustentadas no ideário da educação popular, inserem-se dentro do sistema formal. Corroborando tal apontamento, Reis (2009), em pesquisa realizada com jovens egressos de uma experiência de educação popular e inseridos no ensino regular,

constatou momentos de tensionamentos produzidos pelos processos regulatórios presentes no contexto escolar.

Compreendendo essa situação, Arroyo (2005) vai nos apontar que as experiências que emergiram da perspectiva da educação popular, por se constituírem predominantemente a partir da informalidade, não estiveram presas às formalidades inerentes à educação formal. Pelo contrário, suas práticas, além de sintonizadas com a realidade existencial dos educandos, adequaram-se às especificidades apresentadas por eles. Movimento distinto se observa na organização das práticas de EJA quando se inserem no âmbito da formalidade, pois, nesse caso, são os educandos que são colocados na posição de terem de adequar suas condições de vida ao modo de funcionamento das práticas educativas, nem sempre flexíveis.

Dessa forma, Arroyo (2005) vai afirmar que a regularização das práticas de EJA acaba por reduzir as práticas educativas às formalidades escolares, o que se verifica através da delimitação rígida de conteúdos mínimos, da carga horária pouco flexível, da ênfase em exames avaliativos, etc. Como consequência, as experiências educativas humanizadoras, tal como construída pela educação popular, encontram diversos pontos de tensionamento diante da possibilidade de sobreviverem aos contextos regulatórios presentes no ambiente escolar.

4 CARTOGRAFANDO O CAMPO DE PESQUISA