Afişin Sosyal Sorumluluk Reklamlarındaki Önemi

As práticas emancipatórias, tal como aqui configuraremos, harmonizam-se tanto com as diretrizes apontadas pela Declaração de Hamburgo quanto pelos princípios desenvolvidos pelas experiências de educação popular emergidas no Brasil nas décadas de 50 e 60. Assim, da Declaração de Hamburgo, interessa o imperativo da educação ao longo da vida, em que se reconhece a idade adulta como momento de aprendizagem humana específica e diferenciada em relação ao período da infância e da adolescência. Interessa ainda o diálogo com os diversos espaços formais e informais da comunidade em que se consolida a aprendizagem e a formação dos educandos da EJA. Da educação popular, harmoniza-se com a vinculação entre processos educativos e políticos, em que as condições vivenciais dos educandos, sobretudo as produtoras de exclusão social, são elevadas à condição pedagógica, visando, para tanto, à sua superação. Nesse sentido, vai ao encontro do posicionamento de Brandão (2009, p. 30-31), quando ele afirma que “estamos em presença de atividades de educação popular quando, independente do nome que levem, se está vinculando a aquisição de um saber com um projeto social transformador.”

Por conta disso, a perspectiva emancipatória localiza sua concepção de educação no plano da humanização, diferenciando-se, com isso, do entendimento que a reduz ao processo de ensino e aprendizagem. Encontramos em Arroyo (2005) uma referência à configuração dessa concepção, pois ele, ao analisar as práticas de EJA, sobretudo as de inspiração popular, destaca que um dos traços mais marcantes dessas experiências foi o de possibilitar o reencontro com as concepções humanistas da educação. Localizamos, também, em Freire (2005) outra importante contribuição, haja vista que o autor sinaliza que um dos objetivos das práticas educativas consiste em superar as situações opressoras; dito de outro modo, superar

as situações que os “proíbem de ser”. Daí sua afirmação que um dos propósitos da educação

consiste em recuperar a humanidade roubada dos educandos.

Sendo assim, as práticas emancipatórias, sustentadas na dimensão humanizadora, trazem a consideração pela realidade existencial dos educandos, colocando-a como questão para as práticas educativas da EJA. Segundo Arroyo (2005, p. 7), “os saberes e competências não são ignorados. Eles encontram outro horizonte quando vinculados aos processos de humanização, libertação, emancipação humana.” Em outra oportunidade, o referido autor destaca que a consideração pelos saberes e conhecimentos que os educandos aprenderam em suas trajetórias de vida é um ponto de partida para uma pedagogia que se paute pelo diálogo entre os saberes escolares e os saberes sociais. Nesse plano, a realidade dos educandos é

tomada dentro de uma leitura política, em que as truncadas trajetórias escolares passam a ser compreendidas a partir das trajetórias sociais, econômicas, culturais – característica dos setores populares.

Temos de reconhecer que esse desvio do olhar da categoria do escolar para as suas experiências de vida e trabalho e para as vivências concretas dos educandos é um dos traços aprendidos, sobretudo nas fronteiras de luta. [...] Na medida em que tornávamos mais sensíveis a essa realidade, mais estreitos nos pareciam os vínculos entre nosso ofício de mestres, o papel da escola e nossas condições de vida e as condições de vida dos educandos. (ARROYO, 2000, p. 35).

Como possibilidade de operacionalização da perspectiva emancipatória, baseamo-nos na metodologia educativa proposta por Freire (2005; 2007). Nessa, encontramos o sujeito do conhecimento não como o sujeito a-histórico e abstrato, mas sim como aquele que se encontra em constante interação com o meio de onde emerge o saber. Nas palavras de Freire (2005, p. 81), o sujeito do conhecimento “implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens.” Nesse entendimento, conforme explica o autor, mais importante do que a leitura da palavra em si, é a leitura do mundo ao qual essa palavra se refere. Diante disso, a escola comparece como espaço e tempo educacional imprescindível, porém não o único, haja vista que há por parte da perspectiva emancipatória o reconhecimento de outros espaços e tempos de aprendizagem.

Nesse sentido, a palavra alfabetizadora, ao ser buscada no contexto vivencial do educando, traz para ele uma leitura de sua realidade.

Estas palavras são chamadas geradoras porque, através da combinação de seus elementos básicos, propiciam a formação de outras palavras do universo vocabular do alfabetizando, são significações constituídas ou reconstituídas em comportamentos seus, que configuram situações existenciais ou, dentro delas, se configuram. (FREIRE, 2005, p. 10).

Encontramos também em Freire (2005; 2007) embasamento para postularmos a relação pedagógica característica da perspectiva emancipatória, tal como vimos construindo. Sendo assim, tal relação se sustenta no diálogo e na reciprocidade de aprendizado entre educando e educador. Ao afirmar que “o pensar do Educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos Educandos, mediatizados pela realidade”, Freire (2005, p. 74), localiza a relação educador-educando no plano da horizontalidade. Não há, dessa forma, um lado aquele que sabe e outro que não sabe, mas sim ambos ocupando esses posicionamentos e construindo os conhecimentos no contato com o objeto do conhecimento.

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. O Educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. (FREIRE, 2005, p. 79).

Pensar em uma prática educativa que se paute a partir do que configuramos como perspectiva emancipatória implica em pensarmos na formação do educador da EJA nos dias atuais. Na verdade, seria mais apropriado falarmos de sensibilização do que formação, tendo em vista que esta, pensada no plano da capacitação, não é garantia, a priori, de algo que é da ordem da sensibilidade. Sendo assim, ao educador emancipador, cabe mais a sensibilidade do que a formação acadêmica em si, embora esta tenha sua importância.