Program Tabanlı Ölçme

Eğitim sisteminin en önemli süreçlerinden biri de değerlendirmedir. Etkili bir öğretim süreci, doğru ve zamanında yapılan değerlendirmeyle tamamlanır. Buna paralel olarak eğitim programlarının başarısını değerlendirmek, genellikle öğrenci başarısını değerlendirmek olarak düşünülmektedir (Deno, 1985). Bunun için değerlendirme araçları ve yöntemlerinin de öğretimin amacına uygun olması gerekmektedir. Uygun olmayan ya da yetersiz değerlendirme araçları öğretmenler ve araştırmacılar için öğrencilerin okumayı öğrenme düzey ve güçlüklerini belirlemede; programın etkililiğini göstermede yetersiz kalır (Hintze, Ryan ve Stoner, 2003). Değerlendirme, öğrencilerin okuryazarlık başarılarını artırmada anahtar bir role sahiptir (Teale, 2008). Değerlendirmenin yapılmadığı, okuma öğretimi eksiktir. Öğrencilerin düzeylerinin tespiti, yetersizliklerin belirlenmesi, öğretim sürecinin yapılandırılması için gereklidir. Diğer taraftan öğretim süreci değerlendirilerek, uygulanan yöntem ve materyallerin

etkililiği hakkında bilgi toplanabilir. Öğretim sürecinin sonucunda öğrencilerin okuma gelişim düzeyleri görülebilir.

Pek çok kaynak, akıcılığın okumanın ihmal edilen yönü olduğuna vurgu yapar. Özellikle, akıcı okumanın geçerli ve güvenilir değerlendirilmesi üzerine fazla odaklanılmamıştır (Pikulski ve Chard, 2005). Öğrencilerin akıcı okuma becerisini kazanıp kazanmadığı, öğretim programının akıcı okuma becerilerini geliştirme durumunu değerlendirmeye yönelik çalışmalar azdır. Bu çalışmalarda akıcı okumanın değerlendirilmesi, program tabanlı ölçme (Curriculum Based Measurement-CBM) yoluyla yapılmaktadır. Program tabanlı ölçme Deno (1985) tarafından geliştirilmiştir. Özel eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaktadır (Fuchs, Fuchs ve Compton, 2004). Temel olarak, öğrencilerin özel bir programda gelişim ve ilerlemelerini izlemek için tasarlanmıştır ve bir süreç değerlendirmesidir (Munisteri, 2009). Başlangıçta özel eğitim alanına yönelik süreci izleme yönünde veriler sağlaması için kullanılan PTÖ, daha sonraları okuma, anlama ve matematik derslerinde sıklıkla kullanılmaya başlanmıştır. Sınıf ortamında öğretmen tarafından bireysel olarak uygulanabilmesi ve öğrenmenin birçok boyutunu gösterebilmesi, onun sıklıkla kullanılmasına neden olmuştur (Deno, 2003; Christ, Silberglitt, Yeo ve Cormier, 2010 ). Bu yöntem öğrencilerin akıcı okuma becerilerini değerlendirmede öğretmenlere kolaylık sağlamaktadır.

Program tabanlı ölçme, öğrenme materyallerini kullanarak öğretim sürecini aktif olarak değerlendirme fırsatı veren bir ölçmedir. Öğrenme sırasındaki olabilecek eksiklikleri belirleme ve yetersiz öğrenme alanlarını gösterme bakımından ele alındığında öğretmene rehberlik eden bir yapıya da sahiptir (Deno, 1985). Program tabanlı ölçme zaman içerisinde standart hale gelmiş ve güvenilir veriler ortaya koymuştur. Gerek eğitim programı ile ilgili kararlar almada gerekse öğrencilerin başarıları hakkında bilgi edinmede güvenilir ve geçerli bir yoldur (Kelley, Hosp ve Howell, 2008; Kuhn ve diğerleri, 2010). Wanzek ve diğerleri (2010) yaptıkları çalışmada öğrencilerin başarılarını yordayan en güvenilir ölçümün sesli akıcı okumaya ait ölçümler olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu tür değerlendirmede öğrencilerin gelişimlerindeki küçük değişiklikler görülebildiği için öğrenciler hakkında daha ayrıntılı bilgi toplanabilir. Diğer taraftan her ölçme sonrası verilen kararların yeni öğrenme ortamlarının şekillenmesinde etkili olması, program tabanlı ölçmenin önemini ortaya koyma noktasında da oldukça önemlidir (Fuchs ve Fuchs, 1992).

Materyal olarak öğrenme sürecindeki ders materyallerini kullanması bakımından İnformal envanterlerle farklılaşır. İnformal envanterler ölçmede kullanılacak materyal için öğrencinin seviyesine uygunluğu birinci plana alırken, Program tabanlı ölçme öğrencinin içinde bulunduğu programı temel alarak materyal kullanır (Deno, 2003; Fuchs, Fuchs ve Compton, 2004). İnformal envanterlerde metinler öğrenciye göre düzeyleştirilir. Metnin güçlük düzeyi, içeriği öğrenciye göre ayarlanır. Ancak program tabanlı ölçmeler öğrencinin sınıf seviyesindeki kitaplarda bulunan bir okuma metni kullanılarak yapılır.

Program tabanlı ölçme, sesli akıcı okumanın ölçülmesi olarak da görülmektedir (Galloway, 2010). Öğrencilere daha çok bireysel olarak uygulanır. Öğrencilerin sesli olarak 1 dakikada okuduğu doğru ya da yanlış kelimelerin hesaplanmasıyla yapılmaktadır (Shinn ve Shinn, 2002; Kuhn ve diğerleri, 2010). Öğretim sürecinde kullanılan bir materyal ile öğrencinin okuma hızı ve doğru okuma becerisini değerlendirebilmek mümkündür. Örneğin, bir dakika boyunca 125 kelime okuyan bir öğrenci bu süre içerisinde 8 okuma hatası yaptığında bunu hesaplamak için genel olarak şu yol izlenir. Öğrencinin okuduğu toplam kelime sayısından yanlış okunan kelimeler çıkarılır. Öğrencinin okuma hızı, 125-8=117 olarak bulunur. Bazı araştırmacılar okuma hızını okunan kelime sayısının tamamı olarak ele alırken (Dowhower, 1987; Pinnel ve diğerleri, 1995; Wolf ve Katzir-Cohen, 2001) bazı araştırmacılar ise sadece doğru okunan kelimeleri okuma hızına dâhil eder (Hasbrouck ve Tindal, 2006; Rasinski, 2010). Doğru okuma yüzdesi için ise doğru okunan kelime sayısı toplam kelime sayısına bölünerek çıkan sonuç 100 ile çarpılır ve şu şekilde doğru okuma yüzdesine ulaşılır “117/152*100= 93,6”.

Akıcı okumanın değerlendirilmesi süreci birden çok değişkenin kontrol altına alınmasını zorunlu kılmaktadır. Çünkü akıcı okuma metin güçlüğü ve türünden kolaylıkla etkilenebilmektedir. Program tabanlı ölçme çalışmalarında bu değişkenlik ile ilgili sıkıntıyı giderebilme adına öğretim süreci başında kararlaştırılan bir sınıf düzeyindeki okuma metni veya hikâye kitabı öğretim süresi boyunca kullanılabilir. Düzeye uygun bir hikâye kitabı program tabanlı ölçme için kullanıldığında öğrencinin farklı düzeydeki metinlerle karşılaşma riski en aza indirilmiş olur (Deno, 2003). Bu tür uygulamalarla PTÖ‘nün daha sağlıklı sonuçlar üretebileceğini söylemek mümkündür.

Program tabanlı ölçme, elde ettiği verilerin genel öğretim sürecindeki resmi tamamlayan parçalar olduğunu varsayar. Okuma hızı, okuma doğruluğu, okuduğunu anlama gibi temel becerilerden elde edilen veriler değerlendirmeyi uygulayan kişilerce genel öğretim sürecini görme ve tebdirler alma noktasında oldukça önemlidir (Johnston ve diğerleri, 2010). Öğrencilerin, kazanımlara ulaşma durumuna göre program değerlendirilir. Kısaca bu yolla hem öğrenci hem de program değerlendirmesi yapılmış olur.

Akıcı okumanın değerlendirilmesi, öğrencilerin okuma yeteneği konusundaki durumlarını belirlemek açısından önemli ve gereklidir. Program tabanlı ölçmeyle akıcılığın hız ve doğruluk boyutları, çabuk ve kolay değerlendirilir. Ancak akıcılığın önemli bir öğesi olan okuma prozodisinin değerlendirilmesi bu ölçmede ihmal edilen bir alandır (Mostow ve Duong, 2009). Prozodinin ihmal edildiği akıcı okuma değerlendirmeleri eksiktir. Akıcı okumanın değerlendirilmesi, onun doğru okuma, okuma hızı ve prozodi elementlerinin değerlendirilmesiyle olur. Bazı kaynaklar akıcı okumanın dördüncü bir öğesi olarak anlamayı da katmaktadır (LaBerge ve Samuels, 1974; Eldredge, 2005; Pikulski ve Chard, 2005; Rasinski, 2010). Bu elementlerin sadece bir ya da bir kaçını değerlendirmek okuyucunun akıcı okuma durumu hakkında yeterli bilgi vermez. Dolayısıyla akıcı okumanın değerlendirilmesi aynı anda bu üç elementin birlikte gözlenmesi ve değerlendirilmesiyle mümkün olur.

Akıcı okuma becerileri gözlem yoluyla etkili bir şekilde değerlendirilebilir. Hudson ve diğerlerine (2005) göre okuma sürecinde sistematik bir gözlem, öğrenci gelişimini değerlendirmeye ve öğretimsel ihtiyaçları belirlemeye yardım eder. Öğrencinin sesli akıcı okumasını gözleyen öğretmenler, akıcı okumanın doğru okuma, okuma hızı ve prozodik okuma gibi tüm kritik yönlerini göz önüne alarak, gerek öğretim süreci hakkında gerekse öğrencinin okuma becerileri hakkında bilgiler elde edebilir.